Pensamiento de Diseño: tensiones no declaradas entre la educación y la innovación

En las últimas décadas, las crisis de las educaciones han tenido una característica común: reflejan la dificultad de los sistemas educativos, entendidos como el entramado de relaciones e interacciones entre múltiples actores, para ofrecer opciones y alternativas que contribuyan a dar respuestas concretas a los grandes desafíos que tiene la educación para renovarse, transformarse y, fundamentalmente, para sintonizarse con un mundo que transita de forma acelerada y que se encuentra en permanente cambio; un mundo donde la volatilidad, la incertidumbre, la complejidad y la ambigüedad, que algunos han acordado en denominar VUCA [1], se constituyen como sus principales ingredientes y, a su vez, como rasgos determinantes del presente y del futuro.

Antes de ahondar en lo que está sucediendo, y con el propósito de comprender no solamente los síntomas sino las causas de por qué la educación se resiste y al mismo tiempo es indiferente al cambio, detengamos nuestra mirada en un factor estructural de la educación. En este sentido, no es arriesgado afirmar que los imaginarios, los fundamentos y las condiciones que dimensionan y regulan la educación y sus formas, han sido establecidas desde perspectivas disciplinarias, jerárquicas, homogeneizantes, invidualizantes y poco sensibles de cara a las realidades de los territorios (atributos que se introdujeron y fortalecieron durante la época industrial y que, en consecuencia, fueron fundamentales para impulsar la configuración de los actuales sistemas y procesos educativos). Sin embargo, más allá de los logros en términos de universalización de la educación como derecho fundamental, los atributos en mención se han vuelto una camisa de fuerza que restringe, coacta y hasta constriñe el equilibrio de la educación, que quizás es compatible con el equilibrio mismo de las sociedades modernas. 

Esta caracterización, por lo menos general de la educación, pasa por diferentes latitudes y múltiples niveles educativos. De esta manera, no es extraño que la percepción que muchos tenemos de la evolución de la educación, incluida la sociedad civil, está inclinada a valorar como lentos e, incluso, anacrónicos los cambios que se dan en los sistemas educativos; tanto así, que la confianza de la sociedad civil en las escuelas, como lo señala Reimers (2016), ha disminuido drásticamente en los últimos cuarenta años, pasando del 30% en 1973 al 12% en 2015 (estos porcentajes responden al caso de los Estados Unidos). Visto con otro lente, la educación se percibe como un asunto estático, repetitivo y circular. Bajo este entendimiento, es importante abrir caminos para pensar el lugar que ha ocupado y que debe ocupar la innovación en el marco de los procesos de transformación de las escuelas, de las universidades y del sistema educativo en su conjunto. Así, lo que se intenta plantear aquí es una tensión no declarada entre la educación y la innovación. Mientras los discursos públicos abogan por la innovación, los factores estructurales de la educación permanecen inamovibles. La indagación, la experimentación y la innovación misma, aspectos que son fundamentales, ya que han dado forma a la evolución de nuestra especie, y que deberían ser asuntos esenciales, transcendentales y determinantes de la educación, no pasan de ser una declaración grandilocuente de la agenda política que no llega a permear los procesos, los servicios, los documentos y las personas que constituyen el sistema educativo. 

Pasando al plano local, con el propósito de explorar algunos aspectos del sistema educativo colombiano, esencialmente en lo que respecta a los programas universitarios de formación docente, quedan al descubierto algunas de las tensiones de cara al favorecimiento de la innovación como proyecto articulador de las transformaciones que demanda el siglo XXI. 

A partir de estos hallazgos, se alimenta la percepción desde donde se plantea que la innovación no es un asunto ni fundamental, ni estructural de la educación en Colombia. Esto nos lleva a enunciar la siguiente premisa: si la visión, la misión, los escenarios, las normas y los procesos de la educación en Colombia, carecen de un propósito compartido alrededor de la innovación como vehículo para impulsar la transformación de la educación, difícilmente el sistema escolar y sus prácticas tendrán posibilidades reales y concretas para su apropiación, asimilación y aprovechamiento. Sin embargo, y con el ánimo de no ser tan apocalípticos, es importante mencionar que en los últimos años varias universidades le han apostado a la innovación educativa dándole un lugar en sus estructuras organizacionales, planes de desarrollo y en la generación de escenarios como centros y laboratorios que impulsan procesos relacionados con la experimentación y la indagación; aunque todavía no se observan resultados contundentes es importante reconocer este tipo de iniciativas que ya empiezan a emerger.

Volviendo al asunto en cuestión, a pesar de que tenemos muchas barreras en las condiciones formales e institucionales de nuestro sistema educativo, las dinámicas de las comunidades educativas de los distintos niveles y territorios en nuestro país han venido construyendo opciones, posibilidades y alternativas para enfrentar las actuales circunstancias que no solo contemplan asuntos de corto y mediano plazo, sino también responden a intereses en términos de prospectiva. Este es el caso de la metodología de Pensamiento de Diseño, Design Thinking, la cual se ha venido articulando y aprovechando como un instrumento que, además de posibilitar el entendimiento y la comprensión de lo que sucede en nuestros contextos y realidades, está facilitando la construcción de propuestas, respuestas y soluciones a las problemáticas que enfrentamos como sociedad.

Más allá de hacer una valoración de los resultados e impactos alcanzados por la metodología de pensamiento de diseño, ya que no se cuenta con fuentes de datos sobre este asunto, sí podemos articular algunas ideas en torno a cómo esta metodología ha provocado interesantes contribuciones que merecen ser rescatadas y potenciadas. Antes de esto, es imprescindible prestar atención a las reflexiones que han venido emergiendo en el mundo del diseño, específicamente del diseño crítico. Si bien el Design Thinking es una herramienta que, por su naturaleza, puede evocar procesos colaborativos y de co-creación fundamentales para las transformaciones que se demandan, es menester crear las condiciones para mitigar el riesgo de instrumentalizar los prototipos de la innovación y que, en consecuencia, sean ajenos a una consideración temporal que abarque el futuro. La inmediatez de las soluciones en educación es un factor de riesgo que rara vez se contempla.

Finalmente, el Pensamiento de Diseño ha sido un detonante de experiencias de innovación que, más allá de resultados materializados y documentados, ha realizado sus aportes más significativos en el enriquecimiento de nuestros procesos y capacidades de innovación educativa.

Trabajos citados

• ASCOFADE. (2019). Consultoría sobre el estado actual de los programas de licenciaturas en Colombia. Bogotá: ASCOFADE.
• Minciencias. (18 de 05 de 2021). Página oficial Minciencias. Obtenido de Minciencias: https://minciencias.gov.co/
• UNESCO. (2015). Replantear la educación ¿hacia un bien común mundial? Paris: Ediciones Unesco.
• Global Education Futures. (2018). Educational Ecosystems For Societal Transformation. Global Education Futures.
• Reimers, F., Chung, C. K., & (eds.). (2016). Enseñanza y parendizaje en el siglo XXI. Metas, políticas educativas y currículo en seis países. Ciudad de México: FCE.

[1] Bennett, N., & Lemoine, G. J. (2014). What a difference a word makes: Understanding threats to performance in a VUCA world. Business Horizons, 57(3), 311-317.