¿Cómo evaluar el desempeño de nuestros maestros?

Uno de los avances que la educación en Colombia ha alcanzado durante los últimos años es posicionarse gradualmente en la esfera pública como un asunto de todos. De este modo la sociedad civil, el sector privado, los gremios, las asociaciones y la comunidad en general, actualmente se preguntan por el quehacer educativo, por sus objetivos, y sobre cómo los procesos que se dan al interior de las escuelas y de las instituciones de educación superior pueden aportar a un mayor desarrollo social y económico del país.

En este marco de las nuevas responsabilidades que asume el sector privado frente a la necesidad de establecer puentes con la educación, Fedesarrollo y Compartir se preguntan en su último estudio sobre la calidad educativa en el país, sobre el rol docente como el factor fundamental para lograrla, y si ¿necesita la educación colombiana un sistema de evaluación docente?, ¿cuál y para qué?

A través de un análisis documental y comparativo el estudio identifica las claves que en algunos países del mundo han permitido tener docentes de calidad y cómo un sistema de evaluación integrado permite enriquecer las prácticas pedagógicas, retener a los mejores docentes, retroalimentar el sistema educativo y alcanzar el objetivo principal de un sistema meritocrático: seleccionar a los mejores.  

Pensar en un sistema como este que apunte hacia la calidad docente a través de la cooptación de los mejores recursos humanos y hacia el uso de los resultados para la retroalimentación y mejoramiento del sistema educativo, implica considerarlo como una parte de una estructura de la profesión que pasa por la calidad del desempeño de los docentes en el aula pero también de la calidad de sus condiciones laborales y salariales.

Y es allí donde el estudio identifica uno de los mayores problemas del sistema educativo colombiano,  los efectos de la evaluación se reducen en la práctica porque no están conectados a un sistema meritocrático donde los mejores maestros reciban mejores remuneraciones, y los resultados de estas evaluaciones no se usan para dar retroalimentación a los maestros y mejorar la práctica docente. Ello, según el estudio, obedece a que los mecanismos de evaluación en el país no son lo suficientemente objetivos para dar cuenta del desempeño real de los maestros, y no inciden en los planes de formación y actualización docente.

La situación es más difícil aún en el país, teniendo en cuenta que este sistema de evaluación reducido y de corta visión opera para la mitad de docentes, aquellos que hacen parte de la nueva generación que ingresaron por el Decreto 1278 de 2002; pero no incide de ninguna manera en la retención y el desempeño de los casi 160.000 docentes que aún se rigen por el Decreto 2277 de 1979. La razón de ello es que la permanencia y ascenso en el escalafón de los antiguos docentes se da principalmente por antigüedad. Cada tres años que el docente – regido por el Decreto 2277 – continúa en la carrera asciende un nivel salarial, en otros casos estos docentes pueden acreditar créditos académicos por cursar programas de formación permanente de docente – PFPD – o especializaciones. Sin embargo, es cierto que si bien estos programas actualizan algún área de la labor del maestro en el aula, estos programas no alcanzan a incidir de manera estructural en la profesionalización de los docentes. 

Esto significa que si por un lado el sistema de evaluación que mide el nivel del desempeño de los docentes del Decreto 1278, aún es insuficiente, por otro lado la situación es más preocupante en tanto que la mitad del cuerpo docente no tiene ningún estímulo ni obligación en esta evaluación.   De este modo, ni el Estado ni la sociedad cuenta con un mecanismo para conocer el desempeño de los docentes antiguos en el aula, ni cuáles son los vacíos en la formación de este grupo de docentes que se puedan suplir con planes de capacitación, y tampoco si la experiencia acumulada en sus años de práctica pedagógica incide de manera positiva o negativa en los resultados de aprendizaje de los estudiantes de hoy.

Sin recursos económicos, materiales e intelectuales suficientes es difícil que las entidades territoriales operen sistemas de evaluación más enfocados en las prácticas de aula, y en el impacto de los docentes en el desarrollo de habilidades de los estudiantes.

Por su parte el sistema de evaluación docente en Colombia, tal como lo muestra el estudio, está organizado en tres tipos de evaluación. El primer de ellos se constituye como la vía de acceso a la carrera docente a través del Concurso de Méritos que mide las aptitudes y competencias básicas de los futuros maestros. Esta prueba según el Decreto 1278 la pueden presentar los licenciados, normalistas superiores y cualquier otro profesional que acredite título universitario. Este último dio a la profesión docente en el país una condición de apertura, diversificando el cuerpo docente en términos de perfil profesional, origen socio cultural y disposición frente a la docencia.  

Para garantizar la permanencia de los docentes en la carrera, el segundo momento de la evaluación se orienta a indagar el desempeño de los maestros en la institución educativa. Siendo el rector el líder de la escuela, es a él a quien le corresponde organizar esta evaluación y establecer los criterios de aprobación y/o reprobación frente a los resultados académicos de los estudiantes, la percepción de los padres de familia y otras evidencias que muestren el desempeño del docente. Frente a ello el estudio de Fedesarrollo y Compartir encuentra que esta evaluación se caracteriza por ser subjetiva, donde incide la percepción del rector frente a la calidad docente. No obstante, es válido preguntarse en qué medida es pertinente que el Rector evalúe los docentes. En experiencias internacionales (caso de Polonia registrado por el estudio), donde existen sistemas educativos autónomos, es el Rector – líder o director – de la escuela quien se encarga del ingreso, promoción y evaluación de docentes, dado que es el responsable de armonizar los recursos educativos para asegurar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes de su contexto. Este saber local de las necesidades y oportunidades de los estudiantes y sus comunidades legitima el rol evaluador del rector frente al desempeño del docente. No obstante, es claro que esto no logra ser viable si en el proceso de evaluación intervienen micropoderes e imaginarios acerca del deber ser de la educación.  Se convierte entonces un reto para el país, formar a los directivos docentes como líderes de la escuela, capaces de medir a su cuerpo docente con objetividad, y mejorar su desempeño por la vía de la adquisición de nuevas habilidades para la práctica pedagógica.

La promoción o el ascenso de los nuevos docentes en el escalafón está determinado por los resultados en la evaluación de competencias que los profesores pueden presentar - si lo desean - , como lo muestra el estudio.  Esta evaluación se concentra actualmente en el conocimiento del docente en su área específica y en las habilidades que tiene para enseñar en el aula. Resultado de los acuerdos del gremio sindical con el Ministerio de Educación, se espera que se elimine la prueba de conocimientos y se incluya una prueba de observación de clase realizada por pares. Sin embargo, a la fecha este acuerdo no está reglamentado y por tanto aún está vigente la evaluación de competencias.  

Teniendo en cuenta la estructura del nuevo escalafón docente, esta evaluación permite un ascenso en el nivel salarial, pero no en el grado, esto quiere decir que el aumento por niveles no resulta tan significativo, como si el ascenso fuera por grados. La diferencia salarial por niveles para el año 2015 estaba alrededor de $500.000, mientras el ascenso por grados significa una diferencia de más de $1.000.000 – en algunos casos de $2.000.000 –[1] entre un grado y otro.  De este modo, para los docentes no es estimulante presentarse a una evaluación de desempeño que no tiene un impacto tan alto en sus condiciones laborales como cumplir los requisitos para ascender en el grado. Sin embargo, este es uno de los grandes desafíos para los profesionales de la docencia en la actualidad, dado que el principal requisito para moverse de un grado a otro es la realización de maestrías y doctorados. Teniendo en cuenta los bajos salarios de los docentes y la escasa y limitada disponibilidad presupuestal del Ministerio de Educación Nacional y de las Secretarías de Educación para financiar los posgrados de los docentes, es difícil que la mayor parte de docentes logren ascender en la carrera, y por esta vía mejorar la calidad de su desempeño profesional.

Así las cosas, un sistema de evaluación docente integrado como lo  propone el estudio, atraviesa los tres principales factores que constituye la estructura de la profesión docente en el país y en el mundo: acceso, permanencia y promoción.  Pensar en un sistema como este que apunte hacia la calidad docente a través de la cooptación de los mejores recursos humanos y hacia el uso de los resultados para la retroalimentación y mejoramiento del sistema educativo; implica considerarlo como una parte de una estructura de la profesión que pasa por la calidad del desempeño de los docentes en el aula pero también de la calidad de sus condiciones laborales y salariales.

No es viable pensar que la única motivación para el docente en mejorar sus resultados en las evaluaciones debe ser su desempeño profesional. Si bien, la mayor parte de docentes puede desear mejorar su labor en el aula, es claro que un estímulo claro de las evaluaciones es mejorar sus condiciones de trabajo, y estás consideran aspectos como el salario, acceso a mayores niveles de formación, participación en grupos de investigación, presencia en eventos educativos nacionales e internacionales, participación en redes de profesionales educativas, reconocimientos simbólicos y materiales, entre otros. Esto es, un sistema de evaluación docente que provea a los docentes movilidad al interior de su carrera, integrado a los objetivos del sistema educativo, a las expectativas profesionales de los maestros y a las necesidades específicas de los estudiantes en sus contextos.

Allí es donde se develan los tres retos adicionales que tiene un sistema de evaluación integrado. El primer de ellos, emerger de un acuerdo social sobre qué significa una educación de calidad. Evaluar a un docente en búsqueda de su calidad, implica que las entidades del Estado, las escuelas y las comunidades convergen en los objetivos de la formación de los estudiantes, para saber si el docente lo está haciendo de manera adecuada. El país aún está lejos de lograr superar este reto, muestra de ello es la volatilidad de las políticas públicas educativas, que en cada periodo gubernamental centran sus propósitos en diferentes aspectos, y peor aún que las estrategias para lograrlo pueden ser opuestas de un periodo gubernamental a otro, con poca sostenibilidad en el tiempo.

El segundo reto adicional es estructurar un sistema de evaluación docente que abarque sin eliminar la diversidad de las necesidades de las comunidades. En un país multiétnico, multicultural y con la esperanza de finalizar su conflicto interno como Colombia, resulta un reto definir de manera estandarizada qué es un docente de calidad, quien logra alcanzar las metas de aprendizaje que cualquier ciudadano del mundo debe adquirir al finalizar la escuela, o quien logra en muchos casos cumplir un rol reparador en la historia de vida de los estudiantes, o quien logra respetar los linderos culturales y étnicos de las comunidades a propósito del conocimiento contemporáneo, o quien logra todos estos objetivos en la armonización de su práctica pedagógica dentro del aula y además los legitima en los procesos de evaluación docente.

Finalmente, un sistema de evaluación docente integrado tiene como reto establecer de manera clara el alcance de su implementación en los territorios. El proceso de descentralización de la educación en Colombia, ha permitido que las entidades territoriales ganen cada vez mayores grados de autonomía en la formulación y desarrollo de políticas y estrategias educativas contextualizadas, sin embargo, muchas entidades también experimentan grandes carencias de recursos humanos y materiales que les permita fortalecer sus procesos educativos. Y en ello la implementación de los procesos de evaluación que dependen de los actores del sistema, como la evaluación del rector, la evaluación de pares y la observación de prácticas de aula.

Sin recursos económicos, materiales e intelectuales suficientes es difícil que las entidades territoriales operen sistemas de evaluación más enfocados en las prácticas de aula, y en el impacto de los docentes en el desarrollo de habilidades de los estudiantes.

[1] Valores de referencia del Decreto 1116 de 2015 del Departamento Administrativo de la Función Pública