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Cómo identificar un alumno con altas capacidades

Se tienen que considerar los aspectos comunicativos y de interacción, así como todos aquellos factores y elementos que intervienen en la situación de enseñanza/aprendizaje.

Abril 24, 2019

En el aula se producen fenómenos propiciados, estructurados y gestionados por el profesor. Por lo tanto, pensemos que permite un estudio contextualizado donde se dan interacciones entre alumnas, profesor y alumnos, y entre estos y la materia de aprendizaje. Tal y como propone Bassedas y otros (1989), se tienen que considerar los aspectos comunicativos y de interacción, así como todos aquellos factores y elementos que intervienen en la situación de enseñanza/aprendizaje.

Reverte y Ruiz (2012) destacan la importancia de hacer más de una observación, y planificarlas con diferentes materias y horarios. Tener información sobre el contexto, sobre las actividades que hacemos, observar la actitud del alumno frente a varias tareas y profesores, analizar las interacciones entre alumnos, y de estos con el profesor, ayudan a situar al alumno en su cotidianidad escolar. No hablaremos en este apartado de las formas de detección llamadas formales, como los test de inteligencia o creatividad, puesto que no corresponde al profesor aplicar este tipo de pruebas, sino que nos centraremos en aquellas que se denominan informales. Entre las pruebas informales, podemos nombrar: la nominación por parte del profesorado, la familia o los compañeros, los cuestionarios rellenados por el profesorado y/o la familia, los autoinformes rellenados por el propio alumnado a partir de cierta edad, etc.

Los cuestionarios rellenados por el tutor o la tutora, con la ayuda del especialista del centro y con la intervención de otro profesorado si hace falta, han demostrado ser una herramienta válida para detectar al alumnado con altas capacidades intelectuales. Hay diferentes cuestionarios traducidos o elaborados en lengua castellana; destacamos:

  • EDAC (Artola y otros, 2003) explora las capacidades cognitivas, el pensamiento divergente, las características motivacionales y de personalidad, y el liderazgo. Para alumnos de 3.º a 6.º de primaria.
  • Escalas de Renzulli –SCRBSS– (Renzulli y otros, 2001). Consta de 10 escalas para obtener información sobre aprendizaje, motivación, creatividad, liderazgo, arte, música, dotes teatrales, comunicación y planificación. Pueden utilizarse para alumnos de primaria y ESO.
  • Protocolos para la detección del alumnado con altas capacidades intelectuales en educación infantil y primaria. Propuesta de la Generalitat Valenciana (Arocas y otros, 2002), accesible vía web. Hay cuestionarios para el profesorado y para la familia. El dirigido al profesorado explora cuatro áreas: capacidad de aprendizaje, creatividad, competencia social y comunicación.
  • Escala de observación para el profesorado (EOPRO) y escala de observación para padres y madres (EOPAM) adaptada por la Comunidad de Canarias (Jiménez y Artiles, 2005) de las utilizadas por Dolors Prieto (Prieto y Her226 vás, 2000). Áreas que se exploran: lenguaje, aprendizaje, psicomotricidad, motivación, personalidad y creatividad. Se pueden aplicar al alumnado de educación infantil y primaria.

Asimismo, junto con Reverte y Ruiz, confeccionamos un cuestionario que pensamos que os puede ser de utilidad: “Cuestionario de detección de competencias y estilo de aprendizaje”, útil para valorar las competencias y la forma de aprender de cualquier alumno de la clase, a pesar de que lo pensamos inicialmente para detectar AACI. De hecho, en algunas aulas los profesores rellenaron el cuestionario durante el segundo trimestre del curso, y esto, con nuestro apoyo, permitió reorganizar grupos de trabajo (homogéneos y heterogéneos en función del tipo de tarea) que permitieran una mejor distribución del tiempo del profesor y de los alumnos (Guirado y otros, 2012).

Pedir apoyo cuando es necesario. Redes de colaboración

Escuela. No tenemos que trabajar solos, nadie espera que lo hagamos, hay muchas maneras de poder recibir consejo y apoyo. Nuestros compañeros nos pueden apoyar ante aquellos casos en que nos sintamos inseguros, así como el equipo con el cual trabajemos. Compartir o pedir consejo no se tiene que interpretar como un signo de fracaso, en otras ocasiones seremos nosotros quienes aconsejaremos.

Podemos aprender mucho los unos de los otros, ¿no es esta nuestra filosofía con los alumnos? ¿Por qué no aplicarla a nuestro equipo? Una posible solución es crear grupos de trabajo que se reúnan periódicamente (por ejemplo, una vez a la semana durante 30 minutos). Cada semana, un profesor resume brevemente un problema específico (un caso, una tarea, etc.). El enfoque podría estar centrado en encontrar un método apropiado para una tarea docente, gestionar comportamientos, diversificar contenidos, etc.

Los otros profesores ponen en común maneras posibles de tratar el problema planteado, dan ideas, sugerencias, explican sus propias experiencias. Después de la puesta en común el profesor que ha planteado el caso valora las propuestas y elige una línea de acción que le parece que puede funcionar. El equipo directivo tiene un papel importante que jugar, incentivando y promocionando iniciativas del profesorado como estas (Martínez y Guirado, 2010).

La educación inclusiva no es posible sin un trabajo colaborativo entre el profesorado; por ejemplo, el proyecto de la UNESCO (1995) habla de la implicación de todo el profesorado en las finalidades educativas del centro y en la negociación conjunta de los objetivos. Este proceso compromete tanto la responsabilidad individual como la del grupo, puesto que la necesidad de consenso incrementa la conciencia de equipo y lo cohesiona.

Familia

Pensemos que es importante señalar que en la identificación podemos y tenemos que colaborar con la familia del niño. No se tiene que olvidar que los padres tienen un conocimiento profundo sobre sus hijos y que pueden aportar mucha información sobre el entorno cercano que nos puede ser útil en nuestra valoración. En algunos casos, la demanda es por parte de la familia y las sospechas de los padres pueden venir avaladas por algún informe psicopedagógico10. Por lo tanto, tendremos que contrastar el informe con nuestras propias observaciones y las del equipo docente.

Esta información por parte de la familia podemos obtenerla a través de una entrevista, procurando un clima distendido y participativo. En esta, la familia puede aportar su visión actual del niño, su evolución, aquello que es constante y aquello en que ha notado cambios significativos a lo largo de su maduración. También existen pautas para entrevistas semiestructuradas o cuestionarios para padres, a pesar de que la información obtenida y la relación establecida no se dan del mismo modo (Martínez, 2005a; Villana, 2005).

Puigdellívol (1998) aconseja al profesor tutor que prepare previamente las entrevistas (si en necesario con la ayuda de otros profesionales o el asesoramiento del orientador), que adapte la comunicación (vocabulario, extensión, profundidad) a las características de la familia y a sus preguntas, puesto que la capacidad de boy scout también es importante, que dé importancia a la información que aportan los padres y muestre interés para saber qué piensan ellos, que sea capaz de sintetizar y acordar con los padres propuestas de intervención en casa, que si es necesario dé orientaciones que sean positivas y realistas. También será importante tomar nota de los aspectos de la entrevista que le han llamado la atención o que ha considerado significativos; estas notas se pueden discutir después en las reuniones de equipo para aclarar intervenciones posteriores.

Pensemos que la participación de los padres en el proceso de evaluación consistirá fundamentalmente en dos momentos clave (Martínez y Guirado, 2010):
10. Puede ser interesante para vosotros leer esta experiencia de la profesora Lola Miró, en la que explica cómo lo hizo cuando unos padres hicieron una demanda educativa diferenciada para su hijo diagnosticado como superdotado. Podéis hacerlo en esta página web: www.ambitmariacorral.

a) En la valoración inicial de las necesidades educativas con aportación de información significativa. Esta información, que será contrastada con los profesionales de la orientación del centro, el tutor y el equipo docente, será importante en las decisiones educativas que se tengan que tomar. No hay duda de que cualquier cambio o cualquier nueva información en el entorno familiar o en las actividades extraescolares pueden aconsejar la modificación de las decisiones tomadas.

b) En el contraste de opiniones y valoraciones que desde el centro se haga de los resultados escolares. Normalmente estas se realizan en el entorno escolar mediante entrevistas a padres o tutores legales. También, como resultado de la evaluación como proceso o en la evaluación final, los informes entregados a los padres tendrían que ser explicados y contrastados. De este modo podrán interpretar más y mejor los avances y los obstáculos observados. El profesor tutor podrá interpretar también más y mejor la ensambladura de los aprendizajes escolares en el entorno familiar y social.

Equipos de orientación

Cuando tenemos dudas o bien no sabemos cuál tiene que ser la intervención educativa más adecuada, es el momento de pedir ayuda a los equipos de orientación. Cuando pensemos que hace falta una valoración más detallada de un caso y que se tendría que hacer un diagnóstico psicopedagógico completo. Asimismo, cuando detectamos problemáticas en las cuales no es suficiente nuestra intervención. Si nos sentimos preocupados y no entendemos el alcance de un diagnóstico de un equipo externo, si la relación con los padres es en exceso complicada y no se puede llegar a acuerdos, también es el momento de pedir ayuda al orientador.

El trabajo de los orientadores será muy relevante:

  • En el proceso de identificación y diagnóstico, para aclarar las características y necesidades educativas específicas de cada alumno, para dar una devolución clarificadora y específica a la familia/escuela, sin caer en el simple etiquetado que puede provocar una simplificación del niño (solo es su problema o su talento), comportar malentendidos o actuar al margen de la comunidad.
  • Como apoyo del profesorado en los procesos de planificación de los programas de intervención, y, especialmente, en la elaboración de los planes individualizados.
  • En los procesos de seguimiento de casos, dentro de la escuela, el orientador puede colaborar en la mejora de las relaciones familia/escuela para ayudar a optimizar las intervenciones educativas en ambos sistemas. Por ejemplo, ayudar para mejorar los informes a los padres, ayudar a preparar las entrevistas con los padres, ayudar en el diseño de los planes de acción tutorial y apoyar en el diseño de las diferentes acciones para atender la diversidad en el aula y en el centro.

Lea el contenido original en la página web de la Editorial Magisterio.

 


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