La primera asignatura: enseñar a pensar

Seguramente muchos docentes quisieran tener en sus manos la respuesta a este tema crucial en la educación, que aportara calidad y unidad al quehacer formativo de los educandos. Las constantes evaluaciones del sistema educativo dan prueba de una gran diversidad de teorías y métodos, como también de la falta de fundamentación teórica que justifique un modelo pedagógico orientador que sea brújula para la consecución de los objetivos de la Educación con visión de futuro. Aquí optamos por una visión ecléctica e integradora de las corrientes que creemos fundamentan mejor los argumentos filosóficos, antropológicos psicopedagógicos, axiológicos y sociológicos de la cultura moderna. Abiertos a todo argumento de mejora entendemos la educación como un proceso continuo de humanización, desarrollo integral de la persona, en el camino en busca de la verdad en todas sus dimensiones.

Para vivir en sociedad de hoy, para encontrarle sentido a la vida, para incorporarse a la vida laboral, para enfrentarnos con éxito a la incertidumbre del futuro… es urgente desarrollar la inteligencia, enseñar a pensar. De todos los aprendizajes, sin duda, el más fundamental y trascendente, que está en la base de todos los demás, es construir el pensamiento, desarrollando las habilidades cognitivas de los educandos. Y es tarea que debiera suscitarse en todas las disciplinas, pues ellas son el vehículo para potenciar las capacidades con las que aprendemos y construimos a la persona del educando y sus conocimientos.

Los autores de la reforma educativa española (LOECE, 1980), recomendaron a todos los docentes conocer los programas para enseñar a pensar, para ser expertos en desarrollar habilidades de pensamiento, para aprender a aprender durante la escolarización y disponerlos a aprender durante toda la vida. El cambio pedagógico era evidente. Pretendían un cambio significativo en la educación, que basculara del modelo conductista al cognitivo-constructivista, en el que el educando se erigía en protagonista de su propio aprendizaje y saltara del resultado al proceso del aprendizaje. La pretensión consistía en erradicar el fracaso escolar, logrando que todo aprendizaje fuera significativo, por eso se difundió hasta la saciedad la obra de Ausubel.

En la base de este proyecto estaba la explícita invitación a los responsables de la orientación y formación del profesorado, de dar a conocer los “Programas para enseñar a pensar”, como la base imprescindible para el cambio pedagógico. Ahí se citan a algunos autores de programas que siguen siendo referentes todavía (R. Feuerstein, A. Machado, E. De Bono, D. Meinchenbaum y M. Lipman), pero que representan a las corrientes más luminosas (Piaget, Vygotski, Gardner, Bruner, Luria, Montesori, Freire, Flavell…). Pero ahí quedó esta revolución pedagógica, en un fallido intento, porque ésta era una prematura, exigente y casi “utópica” propuesta, que exigía a los docentes un cambio radical en su manera de concebir su profesión y la educación misma. Se trataba de reformular un nuevo paradigma para hoy, pues cada uno de esos autores nos ha prestado términos y conceptos de plena vigencia hoy: 

Génesis y etapas del pensamiento (J. Piaget)

Desarrollo Potencial y Procesos cognitivos Superiores (L.S. Vygotski)

Concienciación y palabras generativas (P. Freire).

Aprendizaje por autodescubrimiento y el andamiaje estratégico para aprender (J. Bruner)

Condiciones del Aprendizaje Significativo (Ausubel)

Relación y pensamiento abstracto: Proyecto Inteligencia de Harvard (L.A. Machado)

Enseñar a pensar, a resolver problemas y a tomar decisiones (Edwar de Bono)

Aprender a pensar, con la Filosofía para niños (Mathew Lipman)

Metacognición (J. Flavell)

Inteligencias múltiples (H. Gardner- R. Sternberg)

Modificabilidad Cognitiva Estructural y Experiencia de Aprendizaje Mediado, Mapa cognitivo, Evaluación Dinámica (R. Feuerstein).

Atención temprana: Bits de Inteligencia, multiplicar la inteligencia del bebé (Glenn Doman)

Técnicas de Aprendizaje Cooperativo (Johnson & Johnson y Robert Slavin)

…La pequeña biblioteca que aquí se configura sería la primera receta para comprender el fondo de esta revolución cognitiva, que responde al derecho de toda persona a ser inteligente, de donde parte L. A. Machado para reivindicar su propuesta pacífica de revolución educadora. Y de esta corriente saldrán los programas de los autores evocados. Éste es el bagaje de modelos y programas de donde puede surgir un paradigma, a partir del cual se configure el método integral, coherente y dialógico, para los aprendizajes significativos en las aulas. Con todos estos modelos hemos buscado una coherente y complementaria síntesis.

Qué es la inteligencia 

Antes que H. Gardner llegara a la popularidad entre los docentes, fue Luis A. Machado, en los años setenta, el que con el título sugestivo de “La revolución de la Inteligencia”, abría la puerta al sorprendente y ambicioso cambio de una sociedad potente -entonces- (la venezolana), para cambiar los estamentos sociales, en tiempos de Herrera Campins. El impacto del programa “Proyecto Inteligencia de Harvard” fue significativo. Los historiadores así lo han dejado patente, al evocar la obra del Ministerio de la Inteligencia, con motivo de su muerte en febrero de 2016. Hemos heredado conceptos luminosos que vale la pena evocar. 

La investigación de Sternberg-Determan nos permitió comprobar la evolución del concepto de inteligencia entre los mismos psicólogos, que destacaron el impacto formateador de la cultura en nuestro desarrollo cognitivo: La inteligencia no sólo es “lo que miden los tests” (Binet), sino más bien la capacidad humana esencial para aprender, para resolver problemas, para producir nuevas ideas, para construir el conocimiento, dar significado a los aprendizajes y para tomar decisiones en la vida… La raíz latina de inteligencia significa unir, relacionar (L.A. Machado, 50). 

Pero la más completa definición de inteligencia la encontramos en Howard Gardner (2001): La inteligencia reformulada. Barcelona: Paidós): “Inteligencia es un potencial psicobiológico para procesar información, que se puede activar en un marco cultural, para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura”. La inteligencia es múltiple y se manifiesta de muy diversas formas.

Génesis de la Inteligencia: etapas de su desarrollo

Cuando se afirma que “a un niño se le puede enseñar cualquier cosa, siempre y cuando sea capaz de comprenderla” (como afirma J. Bruner), estamos introduciendo un concepto de Psicología de la Inteligencia, que apunto a los estadios piagetianos del desarrollo humano, que fundamentan todo proceso de adaptación al educando. Y podríamos añadir las condiciones que añadiría Ausubel, para lograr los “aprendizajes significativos”, que sintetiza todo el constructivismo: “Los conocimientos previos del educando”, pues siempre aprendemos a partir de lo que sabemos. Este es un tema vital, que todo profesor debe tener en cuenta en el manejo de los aprendizajes.

El psicobiólogo ginebrino, Jean Piaget, ha sido el gran estudioso de las etapas del desarrollo del niño. Sus estudios nos permiten entender la necesidad de adaptarnos a la capacidad y madurez determinada por la edad evolutiva del pequeño. Nos deja esta escala orientadora para la interacción pedagógica con el educando:

- Etapa sensoriomotriz: 0-2 años. Desarrollo de los sentidos y de las capacidades motoras, con la permanencia de los objetos.

- Etapa preoperacional: 2-7 años. Desarrollo simbólico, lúdico, marcado por el egocentrismo y la irreversibilidad.

- Etapa de las operaciones concretas: 7-11 años. Con operaciones aplicadas a eventos concretos, inicio de la clasificación y jerarquización.

- Etapa de las operaciones formales: con operaciones mentales, aplicadas a actividades abstractas, interiorizadas. Pensamiento lógico formal, sometido a reglas.

Estos hallazgos son los que orientan al docente y rigen su interacción adaptada a las capacidades desarrolladas hasta esas edades. Piaget diversifica la adaptación a sus dos formas específicas, al estilo de la analogía con la alimentación: a) Acomodación, cuando el sujeto que aprende se adapta a los estímulos para poderlos percibir e integrar, y b) la Asimilación o adaptación de objeto aprendido al sujeto que aprende, que es cuando lo aprendido queda asimilado e integrado a los esquemas del sujeto que aprende, al estilo como los alimentos son asimilados por el organismo, como también explica Vygotski. Estos procesos requieren a un profesor-mediador, profesional y creativo.

Cómo construimos y desarrollamos la inteligencia

El ser humano está dotado de una gran capacidad para aprender. La educabilidad es esencialmente humana. Nuestro potencial genético nos habilita para todo tipo de aprendizaje. Aprendemos haciendo, a través de nuestra actividad mental. La inteligencia se desarrolla con la acción:”Learning by doing”. No debiera existir controversia respecto de los tipos de inteligencia que desarrollamos y construimos con las actividades mentales, en un ranking cada vez con un nivel más elevado de abstracción o interiorización. Por eso hablamos de la Educación como “un camino integral de interioridad” (UNESCO), ya que construimos al individuo por dentro, a través de las actividades de una taxonomía que va elevando progresivamente la elaboración mental, siendo los sentidos las ventanas o puertas de entrada de los estímulos. 

De la taxonomía de Bloom (para redactar objetivos), debemos pasar definitivamente a la auténtica taxonomía (Vygotski, Piaget, Feuerstein) de operaciones mentales, que construye la mente y enseña a pensar hasta los elevados niveles de la lógica formal (analogía, transitividad, silogismo proposicional, etc.). H. Gardner nos señala siete inteligencias (IM), J. Flavell, propone, a su vez, dos tipos de inteligencias: la Inteligencia Fluida (IF) y la Inteligencia Cristalizada (IC), la primera la desarrollamos de forma genérica, abierta, para aprender a pensar con todo tipo de contenidos, a través de la amplitud de nuestra capacidad cognitiva; mientras que los aprendizajes concretos nos llevan a una forma de inteligencia cristalizada en aquellos contenidos que nos formatean con una materia concreta o contenidos. 

A su vez, L. S. Vygotski nos aporta una serie de habilidades o procesos cognitivos superiores, que marcan la cúspide de nuestro desarrollo mental, el fruto del desarrollo de nuestra zona de desarrollo potencial (ZDP): Resolución de problemas, toma de decisiones, abordar la complejidad, la abstracción, el pensamiento crítico y creativo, que marcan el nivel máximo de desarrollo mental. En este campo se halla uno de los mayores escollos o carencias formativas de los docentes, para llegar a entender su tarea educadora como la construcción de las potencialidades de la mente de sus educandos. La clasificación o taxonomía de las habilidades cognitivas constituiría la tarea común de todos los docentes, cada uno con la materia de su propia disciplina curricular. Ésta es la gran tarea innovadora de la educación en el S. XXI.

La experiencia de aprendizaje mediado

Quedaría incompleta nuestra aportación a la Psicología del Aprendizaje sin aludir a los descubrimientos de R. Feuerstein. Las aportaciones de este psicólogo clínico, de origen rumano, completan las de Vygotski y las de su maestro y compañero, Piaget. Desde la exploración clínica R. Feuerstein concreta las disfunciones (Funciones cognitivas deficientes) o dificultades para aprender del educando, que ponen en alerta al maestro para identificar y modificar al educando, a través de la experiencia de aprendizaje mediado (EAM) o modelado de interacción. Aquí encontramos los prerrequisitos para aprender o aquellos obstáculos que dificultan o impiden el aprendizaje.

La modificabilidad es un grado superior de cambio en el ser humano, respecto al cambio evolutivo normal. La orientación se fundamenta en la orientación e intencionalidad del educador, a través de la mediación adaptada a cada nivel de resistencia al cambio o a la frustración del educando, por medio de la provocación y el estímulo adecuado. La interacción se adapta buscando las modalidades que son más y están más alcance del estilo cognitivo del educando. Toda disfunción exige la actividad regulada y acompañada del mediador. El resultado conseguido, micro o macro, es tan solo un indicador, pues va a exigir la concienciación del educando para que experimente su propio progreso y sea autónomo para asimilar los procesos que le lleven al éxito y le motiven en su propio crecimiento y modificación cognitiva estructural, que cambie la visión sobre sí mismo, sobre los conocimientos y sobre el entorno que lo envuelve. El mediador actúa como experto organizador de todos los procesos, por la selección de estímulos y la elevación cada vez mayor de la exigencia y de los niveles de complejidad y de abstracción de la tarea. 

La clave del cambio pedagógico se traslada al propio educador para devenir un mediador experto en el manejo de los principios psicológicos, en dominar un método pedagógico activo, con el uso de las técnicas y estrategias de aprendizaje más acordes con las necesidades de cada alumno, incluso las NNTT. Sólo con una sólida formación el docente-mediador podrá innovar y gozar experimentando su propio éxito y el de los educandos. Su mediación se hace imprescindible en las etapas finales de los aprendizajes, cuando invita al “insight” (discernimiento y comprensión de los aprendizajes) a través de elaboración de principios conclusivos y generalización de los conceptos, como también a proyectar -transferir- aplicar los aprendizajes a otras disciplinas o a los diversos campos de la vida. El profesor-mediador, asegurando siempre el éxito competencial, es el impulsor del potencial del alumno, le abre ventanas a la vida y provoca la auténtica motivación intrínseca (regulando complejidad y abstracción, para conseguir éxito), haciendo consciente al educando de su propia competencia y progreso.

“Hasta ahora se han enseñado conocimientos, 

pero no se ha enseñado a pensar…

No es suficiente enseñar conocimientos de diverso tipo, 

bien sean generales o específicos,

si no se enseña también a adquirir una mayor capacidad mental

para entender mejor, para pensar mejor, para crear mejor”.

(L.A. Machado, o.c. 14).

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