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Modelo SIC: De la reflexión a la acción

Reflexionar la práctica docente a través de lo que se hizo bien, lo que no resultó, lo que se quiere potenciar y cómo hacerlo es una forma de llevar a la acción la reflexión pedagógica.

Noviembre 20, 2019

Ser un profesional de la educación implica reconocerse, en palabras de Freire, como un permanente aprendiz, en un constante proceso formativo y de mejora (Nieva Chaves, & Martínez Chacón, 2016), que conlleva aprehender la reflexión, como forma de vivir la docencia. No obstante, el poder convertir una debilidad en un desafío y un problema en una oportunidad requiere de la validación de aquello como una necesidad. Es decir, en ocuparnos más que solo preocuparnos por lo que no resultó o lo hizo de una manera distinta a la esperada; transitando del pensamiento a la acción. De ahí que surja la pregunta sobre cómo la reflexión se convierte en acción y, por tanto, en mejora.

Ahora bien, y a partir de los distintos saberes docentes (Tardiff, 2004) que el profesor moviliza en su práctica, hay uno -el experiencial o práctico- que está en continua construcción, deconstrucción y reconstrucción, configurando sus repertorios de actuación profesional.

De este modo, la práctica -que como dice el dicho popular “hace al maestro”- permite contrastar saberes disciplinarios, curriculares y profesionales con la realidad y las distintas posibilidades y modalidades que esta presenta en un ejercicio singular de adaptación y adecuación. Y es allí donde la reflexión en y la reflexión sobre la acción (Schon, 1987) van a jugar un papel clave en cómo va enfrentando una práctica permanente de certezas, incertezas y desafíos en un contínuum profesional.

A partir de los aspectos propios de la práctica docente, los postulados  del aprendizaje autoregulado (Zimmerman, 2000) y bajo una perspectiva cognitivo- social de interacción de procesos personales, conductuales y contextuales (Bandura, 1986)- se propone la aplicación del modelo SIC. Se trata de un modelo recursivo que busca desarrollar una habilidad o destreza conductual que permita al profesor manejar las contingencias ambientales y el propio conocimiento, desde un sentido de eficacia (Zimmerman, 2001) en el que el análisis y la reflexión se asumen como parte inherente del quehacer docente.

El trasfondo de ello es reflexionar, pero no como un hecho fortuito que marca un hito aislado, sino una constante que caracteriza nuestra forma de enfrentar la docencia. Reflexionar sobre lo que hice bien, lo que no resultó, lo que quiero potenciar y las mejores formas de hacerlo.

 

“La clave no son las respuestas, sino las preguntas que lleven a reflexionar, cuestionar, debatir, proponer, encontrarse y mejorar”

(Haas, 2018)

 

El modelo SIC (Sentido – Intervención – Cierre) de carácter recursivo, está constituido por tres fases que implican preguntas que van desde lo más concreto a lo más abstracto y cuyo propósito es indagar en nosotros mismos las respuestas que requerimos a los desafíos que enfrentamos.

Gráfica 1

El modelo SIC, al igual que la reflexión, se plantea como una estrategia permanente en el desempeño de un docente. Por tanto, si bien puede cambiar el foco o tema de la pregunta a partir de la inquietud del docente, es aplicable a la formación inicial, a los inicios profesionales y al desarrollo profesional continuo, ya sea a través de un otro (mentor, tutor, colega) o uno mismo.

Gráfica 2

Los aportes que reporta el modelo, más allá de la etapa o momento en el que se aplique, pueden sintetizarse en que:

  • Lleva al profesor a reflexionar en y sobre la acción, profesionalizando la reflexión.
  • Cambia el foco hacia lo positivo y desafiante, como oportunidad, favoreciendo la proactividad.
  • Conduce a analizar, reflexionar y buscar tanto las estrategias como las alternativas en sus propios conocimientos especializados.
  • Favorece y aporta la construcción de repertorios de actuación profesional, junto con la autonomía y el empoderamiento.

Referencias

  • Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs,
  • Freire, P. (2010). Pedagogía de la autonomía y otros textos. La Habana: Caminos.
  • Haas, V. & Arriagada, G. “Reflexión, acción y crecimiento de los docentes en formación en las aulas de matemática”. Transformación, nº 14 (3), 2018. pp.297-309.
  • Nieva, J. y & Martínez, O. (2016). Una nueva mirada sobre la formación docente. Revista Universidad y Sociedad, 8(4), pp.14-21.
  • Schön, D.A. (1987). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones. Barcelona: Paidós
  • Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
  • Vaillant, D. y Marcelo, C. (2001) Las tareas del formador. Málaga: Ediciones Aljibe
  • Zimmerman, B. J. (2000). “Attaining Self-Regulation: A Social Cognitive Perspective” en M. Boekaerts, P. Pintrich y M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation San Diego: Academic Press. (pp. 13-39).
  • Zimmerman, B. y Schunk, D. H. (Eds.) (2001). Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

 

Contenido publicado originalmente en la página de Práctica Reflexiva bajo licencia Creative Commons.

Imagen practicareflexiva.pro

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Escrito por
Doctora en Educación. Docente e investigadora en la Escuela de Pedagogía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Viña del Mar, Chile.
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