Diálogo con mis estudiantes: inquietudes acerca del ingreso a la universidad

En tertulia con un grupo de bachilleres 2019, les pregunté sobre su ingreso a la universidad. Un estudiante reaccionó con indignación (Strawson); además de tristeza y preocupación, su respuesta fue: “¡Profe, me presenté a Derecho y no me aceptaron! El puntaje de mis resultados SABER 11 no alcanzó. ¿Ahora qué hago?” Y así, muchos casos más, sin considerar los que ni piensan en ingresar porque no tienen recursos para inscribirse.

La lectura de esta lamentable situación permite a los jóvenes afirmar con desaprobación moral cómo el derecho a la educación se ha vulnerado, el derecho que en lenguaje de Kant, garantiza hacerse más humano y proveerse de herramientas para subsistir. Por ello, puede estar presentándose invisiblemente un supuesto crimen de humanidad, cuando una cantidad numerosa de jóvenes buscan con esperanza ser admitidos en las universidades pero son rechazados por sus puntajes en las pruebas SABER que inhabilita su ingreso. Si mi resultado no está en el corte de admisión, mi proyecto de vida y mis sueños pueden verse frustrados. En la “U”, no hay opción para revisar otros factores, ni siquiera si el estudiante obtuvo desempeños que le hicieron crecer como persona y ciudadano. Aquí vale la competencia del resultado, dijo una estudiante.

“Profe”, continuó el joven estudiante, “ahora entiendo el valor de las protestas y los actos de resistencia de los jóvenes por la crisis que atraviesa la educación, y en sentido estricto la universidad pública que ya no es tan pública”. Cuando uno no es admitido en la “U”, se escuchan voces de posturas falaces y cómodas generadas por el significado individualista del concepto de competencia ¿Por qué no se puso las pilas, el objetivo es apostarle a la beca Excelencia y si no por lo menos la Equidad? Ahora los estudiantes también estudiamos por la E de Exclusión, de Eliminados del escenario del aprendizaje. Comprenden de dónde viene la lucha por la desigualdad que cada vez es mayor.

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Con el resentimiento moral que provoca este hecho, otro estudiante afirmó: “Comprendo que para ser admitido no basta con graduarse, hay que invertir en el entrenamiento de un curso pre-icfes, porque los que admitieron pertenecen o bien a un colegio privado o de un público donde son obligados o sometidos a realizar los cursos de entrenamiento para la prueba con el objeto de demostrar resultados”.

De esta conversación, deja mucho por reflexionar la afirmación de que la universidad pública no es tan pública. También el sin sabor de la exclusión de quedarse sin posibilidades de aprendizaje, saber que sin estudiar no les va a cambiar su realidad, ni su pensamiento, ni los productos de su pensamiento, ni la mejora de sus condiciones de vida.

En el contexto de la conversación y en un ambiente de filosofía en la calle emergieron preguntas retadoras ¿Están las universidades apegadas a los dogmas del positivismo donde sólo impera el interés por los resultados para administrar su supuesta calidad? ¿Sólo les motiva el sofisma del ranking para justificar la condición de excelencia? Si dentro de sus objetivos está el contribuir al desarrollo de los niveles educativos que le preceden, ¿qué estudios de seguimiento o acompañamiento hacen las universidades a las instituciones escolares de su región para intervenir e interesarse a resolver el problema educativo de su propia región? Si la universidad es factor de desarrollo científico, cultural, económico, político y ético a nivel nacional y regional, ¿qué hace para contribuir en su región al desarrollo de la sociedad del aprendizaje?

Ante la avalancha de inquietudes, intenté hacer defensa de la universidad, esgrimiendo que desde el año 1997 el Banco Interamericano de Desarrollo-BID, en el documento ‘La educación superior en América Latina y el Caribe: documento de estrategia’, había señalado que la formación profesional debe, en general, ser impulsada por la demanda económica y no tanto por la social o política. Después de todo, el propósito principal es responder a la demanda específica del mercado, no a la presión de los estudiantes que desean obtener diplomas de educación superior.

De esta forma se comprende como la educación universitaria se ha convertido en un campo de valorización del capital, donde cada vez se pierde la concepción de la educación como un derecho, y la del estudiante como un sujeto político, ganando fuerza las nociones de compra-venta de servicios y la del estudiante como un cliente del sistema educativo. El énfasis se coloca en el acceso del individuo a una formación orientada de forma exclusiva a satisfacer las necesidades del mercado de trabajo, que es la forma de vincular a la educación superior –de forma subordinada– a la acumulación de capital. Y, asimismo, se refuerza el valor ideológico de la competitividad como norma de relacionamiento entre los seres humanos.

Al desafiar a los jóvenes a pensar una salida frente a este acumulado de interrogantes y ,sobre todo, a responder ¿cómo imaginan la universidad en el siglo XXI que responda a las demandas sociales y que apunte hacia la democratización radical de la universidad donde se ponga fin a la historia de exclusión de grupos sociales y de sus saberes? Los jóvenes empezaron a discurrir que para mejorar los niveles de vida hay que hacer apuestas al aprendizaje en la sociedad, pues somos lo que aprendemos, ya que el acto de aprender implica capacidad adquirida pero, ante todo, una actitud continua de valorar más lo que se puede aprender que lo aprendido.

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La opción no es sólo volcarse a la eficiencia de asignación de recursos que la preocupación latente, ni que nos sigan adoctrinando con las políticas neoliberales de préstamos para estudiar. Es necesario hacer en la región un pacto político, social y educativo desde varios sectores donde se reconozca la universidad como bien público, un bien público que se vea reflejado en todo lo que hace la universidad.

Para ello, hay que suscitar espacios de crítica que posibiliten dar a luz la reinvención creativa, democrática y emancipadora de la universidad pública (Boaventura de Souza). La reinvención de la universidad pública empieza por la evaluación crítica sobre cuáles son los obstáculos del acceso de estudiantes a la “U”, teniendo en cuenta que históricamente la misma universidad, en nombre de la epistemología de la ciencia, participó y sigue participando en la exclusión y discriminación social de las razas y de grupos sociales considerados inferiores. Además, se requiere de la responsabilidad intelectual de sus docentes que no se limiten sólo a dictar cátedra, sino que tengan la sensibilidad social y la capacidad de asumir posturas que influyan en las decisiones sobre aquellas condiciones que puedan determinar el carácter de bien público. 

En esta línea es necesario la integración de la universidad con los contextos de la escuela pública, crear alianzas pedagógicas y científicas, facilitar el acceso de estudiantes, asignar becas mediante contrapartidas de trabajo en actividades académicas en los colegios públicos (como tutores de programas de artes, lectura, ciencias o colaborar en el acompañamiento de estudiantes con dificultades de aprendizaje), proyectar la investigación-acción de tal forma que se involucren a las comunidades y a las organizaciones sociales populares, de la mano de problemas cuya solución puede beneficiarse de los resultados de la investigación; así como generar solidaridades académicas entre investigadores universitarios y profesores de instituciones educativas públicas en la producción y difusión del saber pedagógico.

Hay que convertir a la “U” en espacio público de inter-conocimiento donde los ciudadanos y los grupos sociales pueden intervenir, a través de la promoción de prácticas y acciones que valoren tanto el conocimiento científico como otros conocimientos prácticos o saberes ancestrales útiles que sirven de base para la creación de nuevas comunidades de aprendizaje.

Imagen Alexis Brown on Unsplash