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Discurso y construcción de sentidos a través de las canciones infantiles

Las canciones infantiles son un tipo de discurso que por su reiteración influye en la forma como los niños perciben el mundo y construyen significados.

Enero 21, 2019

Tradicionalmente, desde una concepción positivista, la educación ha centrado su atención en el enfoque instrumental o metodológico. Entendida así, la educación aparece como una disciplina neutral y aséptica y, en esa medida, ha sido útil para mantener un discurso hegemónico y el statu quo. 

Ante ello, desde el siglo pasado, se desarrollan nuevos proyectos pedagógicos y políticos que ofrecen otras miradas y plantean diversos cuestionamientos, tal es el caso de la pedagogía crítica. Desde esta perspectiva, la centralidad de la actitud dialógica y el cuestionamiento es una función inherente a la propia tarea educativa. The nature of teaching and teacher education is intrinsically related to dialogue and questioning  (Schmidt Patrick, 2005). Es decir, interpelar las prácticas se constituye en un tema de central interés presente en todo proceso educativo que se asume como dinámico y complejo. Las prácticas pedagógicas, implican no solo el desarrollo de contenidos conceptuales o procedimentales sino, más allá de proponérselo, los docentes son portadores de determinada ideología y cultura, la cual es trasmitida de modo cotidiano presentando una determinada comprensión del mundo social, del poder y de las posibilidades de cambio. 

Desde esta mirada surge el interés por analizar qué ocurre en los contactos iniciales que los niños tienen con las instituciones educativas de Educación Inicial. Se trata, entonces, de plantear preguntas en torno a los aprendizajes que se promueven en estos ámbitos. Este interés se ve reforzado porque, durante la primera infancia, los niños no han alcanzado el nivel de desarrollo moral que les permita tomar decisiones autónomas y enjuiciar la educación que reciben. De otro lado, el proceso de construcción social de sentidos se da en la interacción con otros, así como en diversos intercambios formales e informales de aculturación y por ende, en los espacios educativos, de allí la importancia de penetrar en ellos.

“Había una vez”

La educación inicial, cada vez más, va ganando espacios en Latinoamérica y el mundo: se amplía progresivamente la cobertura, hay aportes metodológicos diversos y más disciplinas apuntan a la importancia de este primer peldaño educativo. Los jardines de infancia son las primeras instituciones sociales diseñadas para ofrecer protección y educación. Vital Didonet (2007,1 p. 9) señala que el primer contacto que el niño tiene con el proceso de escolarización es la institución educativa de Educación Inicial y lo reconoce como “el espacio donde los niños aprenden a ser alumnos”, es decir, es el espacio para los aprendizajes iniciales, las primeras prácticas de socialización y esto, a su vez, va perfilando socialmente las identidades individuales y colectivas de qué es ser niño, qué es ser alumno. En suma, son estas instituciones primarias las que van construyendo sentidos de cómo es y de cómo debiera ser el mundo que viven los niños pequeños, máxime en tiempos de incertidumbre donde, cada vez más, la familia relega en la institución educativa inicial estas funciones de socialización primaria. 

Los espacios educativos dedicados a la atención de la primera infancia por lo general cuentan con adultos afables y dispuestos a procurar los aprendizajes básicos, y de este modo, contribuir con los procesos de crianza y desarrollo integral infantil. Para ello, las docentes han sido formadas en el uso de diversas herramientas como: juegos, cantos y actividades, así como un conjunto de materiales educativos que sostienen un trabajo de por lo menos cuatro horas diarias. No obstante, subyace a estas instituciones una evaluación seria de la calidad de los servicios que ofrecen. Como señala Pereira (2005), “el problema no es el conocimiento alcanzado sobre el estado de la primera infancia, sino la divergencia entre dicho conocimiento y las acciones concretas llevadas a cabo”. 

¿Cuáles son las acciones concretas que se llevan a cabo en las instituciones educativas? ¿Contribuyen estas acciones a la construcción de personas libres, autónomas, generadoras de desarrollo humano? Por lo tanto, es necesario esclarecer qué ocurre a diario en esas horas en que docentes y niños interactúan. Es decir, ¿Qué se enseña y qué aprenden los niños?

Identidad, lenguaje y formación de sentidos

Grad y Martín Rojo (2008) sostienen que el concepto de identidad (personal y colectiva) se relaciona con la creación de significados y compromete todas las esferas sociales. Al ser así, el proceso de construcción identitaria, si bien es un proceso intersubjetivo, no es ajeno a los mecanismos sociales de control y poder. No existe una identidad única, las identidades son múltiples y comprenden diversas dimensiones de la propia identidad. A la vez, las identidades son dinámicas y se revelan en lo que las personas usan, hacen o demandan, es decir, en cómo interactúan y negocian en los escenarios sociales.

De este modo, la identidad se concibe como el resultado de la subjetivación de un repertorio de roles sociales que son performados en interacción con otros sujetos en un escenario social. Es más, las identidades son más bien performances situacionales vinculados a diferentes roles sociales que asumen las personas en contextos sociales específicos, antes que rasgos estables que las caractericen. Por ello, desde el enfoque sociolingüístico (Grad y Martín Rojo, 2008; Goffman, 1981) el proceso de construcción de identidades corresponde a una actividad de representación de cómo se proyecta o se presenta el sujeto en el proceso de interacción con otros. El interaccionismo simbólico y el constructivismo social sostienen que las identidades sociales se construyen a partir de interacciones sociales y lingüísticas en contextos sociales específicos.

Para Paul Ricoeur (1990, 1991)  la identidad se construye a partir de narrativas, y por lo tanto, reúne los elementos característicos: una trama, una secuencia, personajes y situaciones. Estas narrativas pueden ser construidas por el propio sujeto, por otros, e inclusive, por determinados discursos sociales. A su vez, estas narrativas crean la continuidad y coherencia entre el pasado, presente y futuro.

Toda práctica educativa está mediada por el lenguaje y en tanto ello, su estudio es central en cuanto el lenguaje encarna las maneras por medio de las cuales nos inscribimos en la cultura y la manera en que intentamos, literalmente, dejar nuestra marca en el mundo, aspecto destacado por Mc Laren (1998, p. 27), por ende, el uso del lenguaje es reconocido como un acto eminentemente social y político, vinculado a las formas en que los individuos construyen significados y su relación con el mundo, por tanto, esto no es ajeno a la práctica educativa, sino un componente básico de la misma. Siguiendo a Bajtin, Mc Laren señala que el lenguaje está íntimamente relacionado con la dinámica autoral y con la voz (1998, p. 33); esto es, a través del lenguaje los individuos producen significados, valoraciones y prácticas de quienes “tienen voz”, es decir, de quienes tienen la posibilidad de expresarse en términos de adhesión, resistencia o diálogo. Es más, para Mc Laren (1998, p. 33) las escuelas son lugares donde el lenguaje no es tan solo un medio de instrucción, sino también una esfera de control y de lucha. 

Por lo tanto, desde este enfoque, el lenguaje no es un espejo de la sociedad y tampoco es neutral porque sus significados están influenciados por el contexto en el que se emplea. El lenguaje, asumido en forma de discursos, sirve para regular y dominar y de este modo construir significados y el mundo mismo (Kincheloe, 2008, p. 56), reconociendo que existe una relación sinérgica entre palabra y mundo (Kincheloe, 2008, p. 16). 

De modo complementario, la pedagogía crítica reconoce que el lenguaje es una construcción social y como tal, posibilita el que los miembros de una sociedad compartan significados (Giroux, 2001). Mc Laren & Giroux (1998, p. 56), sostienen, además, que el lenguaje no refleja la realidad; es más bien un medio simbólico que moldea, refracta y transforma activamente el mundo. Finalmente, todo individuo se convierte en sujeto con una identidad en y por medio del lenguaje. 

Las prácticas educativas, las canciones infantiles y la formación de sentidos

Los procesos de aprendizaje y enseñanza, se dan en interacciones organizadas: prácticas educativas cotidianas (Haas, 2005, p. 87) las cuales constituyen tipos de eventos recurrentes y compartidos en determinados contextos. Toda práctica educativa, por naturaleza, es compleja (Haas, 2005, p. 8). Asimismo, Berstein (1998, p. 35) refiere que toda práctica pedagógica constituye en sí misma un mecanismo de producción y reproducción cultural. Las canciones infantiles son prácticas educativas complejas que responden a ambas definiciones en tanto eventos cotidianos que producen y reproducen cultura. 

Para Violeta Hemsy de Gaínza (1985) la canción infantil es el alimento musical más importante que recibe el niño, debido a que es un recurso que sintetiza los tres elementos de la música: el ritmo, la melodía y la armonía. Por tanto, la canción infantil es un recurso altamente motivador, porque en ella se destaca el componente melódico de la música, el cual, por su naturaleza comunicativa y persuasiva, es decodificado como un lenguaje que interpela la emotividad y afectividad de las personas (Willems, 1984). Por ende, la percepción de la palabra cantada es totalmente diferente a la de la palabra hablada. La melodía genera una reacción emocional, una corriente de simpatía o rechazo que, difícilmente, uno puede manejar. 

De otro lado, las canciones infantiles constituyen actos comunicativos que generan intercambio entre docentes y niños. Cantar implica participar de una serie de actos de habla, actos comunicativos, en los que se producen textos que interactúan en una práctica discursiva y en una práctica social específica (Fairclough, 1992). Esto es, todas las canciones, por sencillas que sean, trasmiten discursos que, al repetirse de manera reiterada, construyen significados con los que las personas actúan, negocian diversas posiciones subjetivas y emprenden un proceso de nombrar y renombrar las relaciones entre ellas mismas, los otros y el mundo (Mc Laren & Giroux 1998, p. 49). 

En los jardines de infancia las canciones tienen diversos usos: son elementos motivadores, sirven para producir o trasmitir aprendizajes específicos, y pueden constituirse en elementos reguladores de conducta (Mendívil, 2010). Por ello, las canciones infantiles se constituyen como los recursos didácticos más empleados en la práctica educativa (Mendívil, 2010), de allí su importancia. 

Adicionalmente, la consideración de la canción como un tipo de discurso, permite asumirla como práctica social de una forma de acción entre las personas que se articula a partir del uso lingüístico contextualizado, ya sea oral o escrito. El discurso es parte de la vida social y a la vez un instrumento que crea vida social (Calsamiglia Blancafort & Tusón Valls, 1999, p. 15) . Se trata, pues, de un tipo de discurso pedagógico que trasciende los mensajes “musicales” o meramente “lingüísticos”. Las canciones constituyen discursos ideológicos, trasmitidos y consumidos por las personas en sociedad, a partir de los cuales se construye el concepto de realidad y, por tanto, la subjetividad, personal y colectiva. Asimismo el hecho de que las canciones se encuentren insertas en una estructura ideológico-pedagógica que sirve de soporte, sirve para dar sentido a un conjunto de relatos y presentar una cosmovisión compartida.

En la práctica se presenta una gran avidez docente por acopiar canciones. Toda oportunidad de intercambio es propicia para contar con este valioso recurso. De esta manera se dispone de repertorios de canciones con pobres criterios de selección, generalmente ligados a la extensión de las canciones o la melodía propiamente dicha. Por lo tanto, si la canción es breve, y tiene una melodía “alegre y pegajosa” o, en palabras de Pescetti, bobamente infantil en la medida que reduce el contenido a un mundo pequeño y conocido, ésta será elegida sin mediar el análisis de lo que ella trasmite. En otras palabras, la mayor parte de docentes se deja persuadir por los elementos propiamente musicales, gran economía de recursos melódicos, rítmicos, y tímbricos, perdiendo la perspectiva de lo que implica cantar tal o cual canción.

Musicalmente, esto lleva a un empobrecimiento melódico y a una estandarización del gusto, el cual, cada vez más, se asemeja al de las audiencias consumidoras y consumistas. La música deja de ser, entonces, el elemento que contribuye al desarrollo integral del niño para constituirse en el freno ideológico que limita el juicio, la estética y la creación y, lo que es peor, justifica la “natural” aceptación del statu quo.

Como señala Pescetti, los temas que por lo general abordan las canciones infantiles describen un universo infantil exageradamente idealizado que alude a animales, fantasía, humor, exageración de reacciones, abuso de diminutivos, rimas forzadas y canto aniñado, perdiendo la perspectiva de muchos elementos importantes del mundo infantil actual, que refleje las interacciones y conflictos cotidianos de los niños, la incomprensión de las relaciones y reacciones de sus padres, sus travesuras, el desafío a las figuras de autoridad, y esto ocurre tanto en contextos urbanos, como rurales. De este modo, el contenido de las canciones infantiles alude a un universo acotado de la experiencia infantil. Las temáticas corresponden a un mundo pequeño y conocido, experiencias breves, ámbitos reducidos, que tienden a focalizar la atención reduciendo la visión a un ámbito familiar, reconocible y fácil de captar. Esto se manifiesta tanto a nivel de letra, como de riqueza de elementos musicales. 

El principio subyacente es facilitar la comprensión y el gusto infantil, entendiendo que su capacidad de aprendizaje y comprensión es limitada. Este afán de facilitar la comprensión a fin de que los niños “entiendan todo” no es real y ni siquiera es posible sostener lo propio a nivel de adultos. Lo mismo ocurre con el gusto infantil: no todo tiene que gustar puesto que el desarrollo de gustos y preferencias supone procesos de aprendizaje.

Para educar y comunicarse con la infancia contemporánea es impostergable recobrar el valor de la experiencia que viven los niños en la actualidad la cual los imbuye en un complejo mundo de significaciones simultáneas y de diverso nivel con el que lidian de manera cotidiana y con el cual no hay progresión, secuencia, ni filtros que permitan recuperar el valor de lo que transcurre en la vida de los niños y que tiene significado para ellos. 

Por lo anteriormente expuesto, concluimos en aceptar la definición de Pescetti quien sostiene que canción infantil es toda aquella que sea significativa en el ámbito del niño. Esto posibilitará la apertura necesaria para nutrir al niño de otras experiencias en las que comparta la música de manera más libre y significativa. Reducir la actividad de los niños simplemente a escuchar “canciones infantiles” es limitar la inmensa riqueza que dicha actividad conlleva.

Esta reflexión tiene el propósito de motivar el análisis de los textos (discursos) de las canciones en la práctica educativa, tratando de encontrar relaciones entre éstos y su contexto de producción. De allí la necesidad de observar e interpretar estas interacciones discursivas en contexto, para preguntarse día a día:

¿Qué interacciones comunicativas se dan, mientras se enseñan las canciones a los niños? ¿Se perciben relaciones de poder en estos procesos? ¿Cuáles son las fuentes que los docentes tienen para acopiar y actualizar sus repertorios? ¿Qué voces son las representadas en las canciones? ¿Qué voces son excluidas? ¿A quién están dirigidas las canciones? ¿Cómo se representan las identidades infantiles, cómo las docentes? ¿Qué identidades infantiles están representadas y cuáles están ausentes? ¿Qué infancia es la que se construye? ¿Quiénes participan? En resumen, qué ocurre en las aulas, en tanto the classroom itself is a gloss for a complex dynamic among people  (Haas, 2005, p. 18).

Queda pendiente el interrogante de si estos discursos son aprendizajes que luego serán olvidados o fortalecidos por el sistema educativo en su conjunto, o si guardan relación con estructuras de poder más amplias que legitiman la autoridad ciega y el autoritarismo, la dependencia y la exclusión y si, como sostiene Christopher Small(1989, p. 26): La sociedad, la cultura musical y la educación, se hallan en una situación inextricable de dependencia recíproca, y todo cambio en una de ellas se refleja, y se vuelve a reflejar en las otras.

Lea el contenido original en la página web de la Editorial Magisterio.

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