El contrato formativo en el aula

En la producción escolar, la elección del objetivo formativo que se propondrá a los alumnos debe estar relacionado con una tarea de aprendizaje unitario (esto es, que ataña a la vida y no a un determinado aspecto de la misma), articulado, orgánico, adaptado a esos determinados alumnos y significativo por estar dotado de sentido para ese determinado ambiente de pertenencia.

Pensemos por ejemplo en la resolución de un problema existencial o en el conocimiento de un tema que presente un cierto grado de complejidad (con un planteamiento pluridisciplinar o predisciplinar para las clases de primaria, como podría ser «la vida de los hombres primitivos»), que esté legitimado, y por tanto que sea cercano a la esfera de los intereses («atañe a cómo éramos hace millones de años»), que responda a las necesidades formativas de los alumnos («entendemos mejor hasta dónde hemos llegado cuando sabemos de dónde partimos») e implica también su experiencia personal («intentemos vivir como en el neolítico, construyendo nuestras propias armas y resolviendo los problemas cotidianos sin recurrir a las tecnologías modernas»).

Por eso, los objetivos formativos deberían cumplir un rol de mediación entre las distintas asignaturas (objetivos específicos de aprendizaje) y las propuestas educativas, esto es, que cumplan una función de objetivos educativos generales, que tengan en cuenta tanto el perfil educativo que hay que adquirir como la experiencia de los alumnos y sus características personales. Una vez identificado el objetivo formativo que hay que proponer, el profesor tendrá que pensar en cómo motivar a la clase, cómo aclarar su importancia en relación a los fines de la formación personal y cómo pedirles a los alumnos que acepten el desafío en pareja o en grupos reducidos, esforzándose por superarlo. Tendrá que pensar en cómo traducir este objetivo formativo en objetivos específicos de aprendizaje, tanto cognitivos como sociales. Tendrá que describir estos objetivos en términos comportamentales, de modo que los alumnos tengan claro qué es lo que se espera de ellos.

Los alumnos aceptan los desafíos cuando están convencidos de poder superarlos o de tener muchas probabilidades de lograrlo. Pero los aceptan aún con más ganas cuando saben que no están solos, que hay otra persona decidida a ayudarles.

Esta convicción, además de crear un bienestar psicológico generalizado, permite una mejor gestión de la ansiedad respecto al rendimiento. Por ejemplo, en las actividades rutinarias de la clase vemos que una cosa es redactar una redacción, un resumen, una crónica o resolver un problema en solitario, y que otra cosa es poderlo hacer junto a un compañero o un grupo de los mismos.

Si los profesores plantearan más desafíos formativos en pareja o en grupo se podría concretar mejor lo que Vygotsky (1934) denomina como el aprendizaje socializado en la zona de desarrollo próximo. Los alumnos, después, al reflexionar en torno a las dificultades con las que se han encontrado, en torno a qué es lo que han hecho para superarlas y qué tipo de ayuda ha resultado decisiva y cuál perniciosa, desarrollarían aquella conciencia metacognitiva que les puede permitir asimilar nuevas habilidades y conocimientos, integrándolos en los anteriores, aquellos que ya alberga su memoria a largo plazo.

Partiendo de la experiencia de los alumnos y de sus conocimientos, podemos poner un ejemplo de contrato formativo en una clase de sexto de primaria para entender «Por qué la población de ciervos de los Alpes está aumentando de forma tan considerable». Se trata de que una vez que los alumnos hayan aceptado el desafío, produzcan un texto que responda a la pregunta de una forma completa, rigurosa y desde un punto de vista científico.

En una tarea de este tipo los objetivos cognitivos específicos de aprendizaje que hay que acordar y aclarar conjuntamente pueden atañer a:

     a) Saber formular hipótesis sobre la base de los conocimientos poseídos, para después comprobar si son acertadas recurriendo a la literatura científica.
     b) Saber leer, comprender y subrayar los conceptos clave de los textos científicos brindados por el profesor.
     c) Saber redactar un escrito científico de un modo claro y completo.

El original se refiere a un primer curso de la escuela secundaria de primer grado en el sistema educativo italiano, que se corresponde con una clase de sexto de primaria del sistema educativo español (11-12 años) [N. de la trad.].

Además de estos objetivos específicos y cognitivos se pueden acordar con los alumnos los objetivos específicos de tipo social, como por ejemplo:

     a) Saber hablar en voz baja.
     b) Saber respetar los roles asignados por el profesor.
     c) Saber intervenir de un modo congruente.

También hay que concordar la metodología del trabajo cooperativo. En nuestro ejemplo, los profesores pueden proponer, tras haber aclarado bien, a nivel de grupo-clase, qué es lo que hay que hacer, el papel que cada uno cumplirá y los instrumentos que se pueden usar al trabajar en pequeños grupos de tres, compartiendo con los alumnos los criterios de formación de los grupos (como por ejemplo, unir a alumnos con competencias distintas, uno más competente en una asignatura y otros más competentes en otras).

Referencia

Vygotsky L. S. (1934), Pensamiento y lenguaje, Madrid, Paidós Ibérica, 2010.

Este texto apareció por primera vez en Rusia, en 1934, tras la muerte del autor, fue censurado por el régimen soviético porque no se alineaba con las ideas leninistas. Se considera como unas de las contribuciones al conocimiento más significativas del siglo pasado. Esta obra fundamental, que ha contribuido a la fundación de la psicología científica moderna y que atañe a uno de los problemas más complejos de la psicología, la interacción entre pensamiento y lenguaje, parte de la crítica a dos importantes teorías del desarrollo del lenguaje y del pensamiento, las de Piaget y Stern, para brindar cuatro evidencias experimentales. La primera indica que los significados de las palabras están sujetos a la evolución durante la adolescencia y que se desarrollan por fases (proceso histórico-cultural). La segunda sugiere las leyes que gobiernan el desarrollo de conceptos científicos y la enseñanza en la zona próxima de desarrollo.

La tercera atañe a la naturaleza psicológica específica y a la función lingüística del lenguaje escrito en la relación con el pensamiento. Finalmente, la cuarta atañe a la naturaleza del lenguaje interior y su relación con el pensamiento.

Título tomada del libro: Saber producir.  Autor: Edizioni Erickson SRL. Italia. pp: 80-82. 

Publicado originalmente en el portal de nuestro aliado Magisterio.

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