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El sentido social de la educación está en el interior

El contexto social, con todas sus implicaciones políticas, económicas y estructurales, influye significativamente en el entorno educativo, lo construye o lo destruye. 

Abril 4, 2019

El “interior”, esa área del ser humano que siempre ha sido muy secreta y a la vez determinante en la exteriorización de la personalidad. Nadie, salvo cada sujeto en su singularidad, puede intervenir en ese yo interior y, sin embargo, si no se le ayuda a formarse adecuadamente, podría salir de él el peor monstruo de la historia. ¿Tiene sentido entonces, que la escuela católica se preocupe por él y quiera hacer un ejercicio de paideia? Al respecto, revolucionaria fue la propuesta de Howard Gardner (2011), quien, al hablar de las distintas maneras cómo un individuo puede elaborar, asimilar y entender información para resolver un problema, dio un lugar importante a lo intrapersonal, al punto de llamarlo también capacidad o inteligencia. Dice él:

“Pero yo tomé deliberadamente la decisión de escribir acerca de las inteligencias múltiples para resaltar el número desconocido de capacidades humanas, desde la inteligencia musical hasta la inteligencia implicada en el conocimiento de uno mismo; e inteligencias para subrayar que éstas capacidades son tan fundamentales como las que tradicionalmente detecta el test de CI” (s.f)

Comprender qué es una capacidad o inteligencia permite correlacionar la importancia de lo intrapersonal, o lo interior, en la constitución y desarrollo del ser humano. Para empezar, las capacidades de las que habla Gardner son tan robustas e importantes que merecen ser comparadas con la inteligencia, aquello que, según Aristóteles “consiste no sólo en el conocimiento, sino también en la destreza de aplicar los conocimientos en la práctica”; y entiéndase lo mismo para cada una de las ocho inteligencias múltiples, también para la propuesta de Goleman sobre la inteligencia emocional o la de la inteligencia transgeneracional de Angélica Olvera y la de cualquier otro teórico sobre la o las capacidades/inteligencias.

Es importante la definición que da el Estagirita sobre inteligencia, porque muestra que no basta con obtener un conocimiento (retenerlo, interiorizarlo), si no se posee la habilidad de ponerlo al servicio de los demás, dado que todo conocimiento implica un saber, un saber cómo hacer y un hacer relacionado con el vivir en sociedad En otras palabras, el conocimiento es ‘conocimiento’ cuando además cumple su función social. En consecuencia, una persona es inteligente porque con su capacidad puede ayudar a los demás, cumpliendo de este modo con la naturaleza de toda inteligencia. Así que, ¿qué es una inteligencia? Es la dinámica natural por la cual un trabajo interior de aprendizaje resulta siendo demostrado en la exterioridad y guarda un carácter de bondad.

Dado que las emociones y las mociones del espíritu son capacidades/inteligencias, les pasa lo mismo. Las emociones, si no se expresan, contaminan; las mociones del espíritu, sin su aplicación moral, pierden su bondad y se vuelven egocentrismo. Cuando emociones y mociones son experimentadas y exteriorizadas adecuadamente, cumplen con su función de capacidad/inteligencia y de paso, como se verá más adelante, llevarán al sujeto a ser feliz. Entonces, si por definición, toda inteligencia (interioridad) tiene un sentido social, incluso las intrapersonales, ¿cómo formarla?

 

Orientando las acciones de la inteligencia hacia su fin: la felicidad

No hay discusión de que inteligencia e incluso capacidad es algo que se da en el interior del ser, todo mundo lo intuye. La inteligencia de algún modo está vinculada a la conciencia y es constitutivo fundamental del yo de cada quien. Es por ella que el ser humano percibe su propia existencia; también por ella, cada persona da un sentido eminente a su vida; por ella, el hombre logra tener lo más importante de la vida inmanente y trascendente: la felicidad personal. Para cultivar la inteligencia, la mejor vía es el desarrollo de las capacidades emocionales y del espíritu, las primeras, porque permiten sentir la emoción por la vida, y las segundas, porque responden a las preguntas de sentido de la vida con una mirada de más allá.

Sin hacer más filosofía, es cierto que el común de la gente intuye que la felicidad ha sido justamente, ese ‘más allá’, el gran telos de la existencia humana o acaso, ¿quién es feliz cada vez que no es feliz? Se pueden hacer muchas cosas loables en la vida, tener innumerables amistades y bienes, pero si lo que un sujeto hace o tiene no le proporciona felicidad, su existencia pierde sentido. La búsqueda de la felicidad es el elemento axiológico que despierta las inteligencias, sobre todo las intrapersonales; felicidad es un sentimiento muy profundo que se traduce en alegría; también es una motivación trascendental, el logro de aquello que cada individuo determina como loable para su vida, mejor aún, es la impronta de la vida.

Del afán de especular en torno al sentido de la felicidad y entenderla en el proyecto de vida humano es que surgieron las famosas disertaciones de los filósofos de la antigüedad y sus movimientos, como los estoicos, los cínicos, los hedonistas e incluso utilitaristas; de todos, el más destacado, de nuevo, es Aristóteles, porque a partir de la felicidad ilumina todo un tratado de ética para dejar claro que, así como la inteligencia, la felicidad, eudaimonia o el bien mayor, no se obtiene por sí mismo sino siempre en relación con los demás. Lo afirma en la Ética a Nicómaco de la siguiente manera:

"Conforma con nuestra razón esto: que el dichoso se entiende que ha de vivir bien y obrar bien, porque en esto casi está propuesto un bien vivir y un bien obrar" y "pero lo que es propio de la felicidad son los actos y ejercicios virtuosos."

Una vez más se observa que de la intimidad del corazón surgen los actos buenos, y por éstos últimos, el bien social que da sentido (felicidad) a la vida. Aún más, la búsqueda consciente de la felicidad empuja al corazón humano a hacer actos trascendentes por lo demás, que pueden implicar la negación de sí mismo y, por ellos, la consecución de una felicidad mayor. Sucede así, puesto que la felicidad es el motivo de motivos de la existencia humana, que, aunque arraigado en lo más interior de él, cumple su propósito en la consecución de motivar las acciones que conducen al bien común.

 

Proponiendo un currículo experiencial

Porque, ¿quién hay tan neciamente curioso que envíe a su hijo a la escuela para que aprenda qué piensa el maestro?

San Agustín

 

Lo esencial en la educación es lo interior. Es el mensaje de Jesús, el Maestro, cuando invita a sus oyentes a experimentar a Dios entrando en la habitación, cerrando la puerta y orando al Padre que está en lo secreto (Mt 6, 6) o cuando Él mismo se retiraba de todo y se iba al monte a orar (Lc 6, 12). El fruto de su encuentro interior es comúnmente conocido por el mucho bien que su vida pública ha causado a las personas de todos los tiempos.

La personalidad de Jesús puede interpretarse como el resultado de haber hecho un trabajo interior con las inteligencias intrapersonales, las cuales, a su vez, generaron unas repercusiones fructíferas que son comunes a todos: ‘tener la capacidad de tomar responsabilidades, de cuidar las relaciones interpersonales, de superarse a sí mismo, de tener flexibilidad de pensamientos, normas y conductas y de voluntad por encontrar la verdad. De tener una sensibilidad especial, de preocuparse por buscar el sentido de la vida, de cultivar su interioridad, de llegar a la trascendencia y, por último, de experimentar el sentimiento de amor en las situaciones y contextos más diversos’ (Figueroa Iñiguez, en Rodríguez Eugeni, 2016, p. 54).

Vistas las consecuencias en el maestro de su educación desde el interior, conviene propiciar que los estudiantes sigan sus palabras y acciones hasta llegar a la medida de hombre perfecto que es Él (Ef 4, 13); para eso, la escuela católica ha desarrollado, a través de los siglos muchas estrategias pedagógicas que buscan el mismo propósito de vida de Jesús, en últimas, que sus estudiantes sean felices siempre, durante su paso por la escuela y durante el resto de sus vidas terrenas. La manera de lograrlo se encuentra también en un trabajo interior, el del diseño de un curriculo experiencial; un currículo, porque contiene “los criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional” (Ley General de Educación, 1994); experiencial, porque, como se dirá más adelante, sólo se aprende aquello que tiene sentido para la vida, eso que constituye una experiencia significativa y se graba justamente por experiencia. Por lo mismo, el principal empeño de la escuela católica debe estar en realizar un adecuado diseño curricular, ajustado tanto a la complejidad del ser humano, como a la de los tiempos sociales en los que este habita.

Si, de acuerdo con Figueroa, “el sentido de la vida (la felicidad) se va construyendo a través de tres procesos sucesivos y simultáneos: la adaptación a la realidad que se impone, el autodescubrimiento de posibilidades, y la comprobación con lo que existe para cambiar y mejorar la realidad” (Rodríguez Eugeni, 2016, p. 35), y por su parte, “la inteligencia moral (espiritual) pretende, en virtud de su vertiente lógica, encontrar soluciones equilibradas en los conflictos morales en los que se ve involucrada” (Vílchez Luis Fernando, 2016, p. 72), entonces sería claro ver que el primer requisito para fomentar el ejercicio de la inteligencia espiritual es el diseño de un currículo experiencial, que, más allá de elaborar una malla con objetivos, contenidos, metodología y evaluación, vincule para su ejecución la participación de toda la comunidad educativa, e incluso de aquellos externos, la población social, quienes en últimas serán los agentes propiciadores de un ambiente de aprendizaje experiencial contextual, fuera del aula, realmente cultural.

Comúnmente un currículo está pensado para fomentar un aprendizaje adhesivo  (Meltzer), es decir, para dar conceptos que se pegan a la superficie de la mente sin penetrar en su espacio interior (López Pérez Coral y Valls Ballesteros Carmen, 2013, p. 26) y justamente por eso, los estudiantes reciben horas y horas de clase, sus padres invierten mucho dinero en los requerimientos para esas horas de clase y al final, la retribución de esa formación parece no existir dentro de las dinámicas propias de la sociedad. Sucede así por una falencia que se sigue repitiendo en el tiempo a la hora de conceptualizar la educación escolar en las instituciones prestadoras de este servicio: En atención a que el ser humano es pluridimensional, pues se constituye de cuerpo, psíquis y espíritu, del igual modo debe ser su formación, cual la medida justa de agua con la que debe ser regada la planta, diseñar currículos y métodos educativos creativos pero que no atiendan tal condición esencial sería un trabajo inútil. Por el contrario, dichas tres dimensiones unidas sustancialmente dejan entrever que la inteligencia tiene una triple dimensión: emotiva, racional y espiritual, y que así mismo se agrupan las capacidades/inteligencias, marcando la única ruta clara para el aprendizaje, uno contextualizado, social, es decir, el de una experiencia de aula complementada con la experiencia que los estudiantes tienen fuera de su ambiente escolar.

Es que “el contexto social, con todas sus implicaciones políticas, económicas y estructurales, influye significativamente en el entorno educativo, lo construye o lo destruye. Así, el currículo debe promover la adquisición de saberes que tengan significación y relevancia en la solución de problemas críticos y cotidianos, incidiendo decidida y explícitamente en la formación crítica, humanista y social de los estudiantes (Luna y López, 2012) Si el currículo es idóneo a las condiciones de aprendizaje de los estudiantes,  se evidenciará en la madurez con la que ellos dan su sí a las preguntas que plantea Robert Marzano: ¿cómo me siento?, ¿me interesa?, ¿es importante?, ¿puedo hacerlo yo?" (López y Valls, 2013, p. 26) Lógicamente, la primera respuesta habrá de ser de tipo emocional, esa que demuestra si el estudiante está motivado o no, la segunda, racional, porque evidencia la capacidad de dar una aplicabilidad a el conocimiento, la tercera, espiritual, porque ese conocimiento sitúa al estudiante con una misión concreta dentro de la sociedad y, en consecuencia, con una tarea social, trascendente.  Por eso, los currículos deben plantearse para suscitar emociones que muevan al estudiante a su recogimiento interior, pero a su vez, emociones ante el aprendizaje y emociones ante el encuentro con el otro y su mundo social. ‘Las emociones desempeñan un papel fundamental en la vida porque el pensamiento está íntimamente ligado a la vida emocional", así pues, "la emoción y el aprendizaje van íntimamente ligados porque la emoción está en el centro mismo del aprendizaje” (López y Valls, 2013, p. 19) y después de la emoción, la espiritualidad. La escuela católica ya cuenta con esos elementos, ahora debe explotarlos. 

 

Que enriquezca la experiencia religiosa en la escuela.

La emoción impulsó el fenómeno de crecimiento, en número, de las primeras comunidades cristianas: “mirad cómo se aman” registra Tertuliano sobre lo que decían los paganos al ver el testimonio de vida de los cristianos. Es que el amor cristiano es la manifestación inteligente de una madurez emocional y espiritual y, la vía a la felicidad. No hay otra explicación racional al deseo amar hasta dar la vida por el hermano, donde ese amar sin egos no es precepto de una religión sino en un estilo de vida. En el cristianismo, el desarrollo de la inteligencia emocional y espiritual van de la mano con el enamoramiento diario que hace cada individuo de su Jesús, por lo que el reto fundamental de la educación del espíritu es volver a provocar en sus estudiantes esa inquietud espiritual, esa insatisfacción ante la existencia, ese deseo de ‘desear’ ese mirad cuánto se aman porque la búsqueda del amor es universal, “más allá de cada respuesta concreta y que hace posible las experiencias de sentido, las experiencias de Dios, en el caso de una respuesta religiosa (experiencia que en el cristianismo es de descubrimiento y relación con el Dios Padre de Jesús de Nazaret) (Rodríguez Eugeni, 2016, p. 37).

 

Que dé relevancia a la ERE para la adquisición de aprendizajes emocionales y espirituales.

La vía curricular más directa para que sus jóvenes fieles católicos puedan llegar a ese amor trascendente, es la clase de ERE y, por ende, los Estándares para la Educación Religiosa Escolar, los “fundamentos, que desde la educación, harían posible una contribución en la transformación de esta realidad, porque incorpora contenidos que podrán contribuir en la resolución pacífica de los conflictos, el uso ético y responsable de las tecnologías y de los recursos naturales, el respeto por la diferencia y al identidad en un contexto multicultural y el fortalecimiento y cuidado de las relaciones humanas, entre los más relevantes” (Mons. Óscar José Vélez Isaza,  Carta de Presentación de los Estándares para la Educación Religiosa Escolar de la Conferencia Episcopal de Colombia, 2017). Lo hacen porque parten de la experiencia de vida de los estudiantes, la confrontan con los aprendizajes religiosos que se han derivado de la Historia de Salvación desde sus inicios hasta hoy (Israel, Jesús y el tiempo de la Iglesia), y se convierten en esperanza que interviene de nuevo en la sociedad en la que habitan los estudiantes. Se trata de un camino que siempre ha estado en el interior de cada joven, en lo que siente y piensa al comprender el entorno de su familia, su barrio, su país, en lo que reflexiona cuando esa realidad vivida es iluminada por los aprendizajes en la clase de ERE y en cómo decide actuar cuando regresa a casa luego de haber recibido tal iluminación. Ésta es pues, la primera ruta que propone la clase de ERE para intervenir socialmente la realidad, desde el interior del estudiante. Ah, pero para ello, la clase de ERE debe tener dentro de la escuela, un tratamiento en disposición horaria congruente con lo que se espera que sea ella para los estudiantes.

 

Que dé relevancia al rol del profesor de ERE.

Ocurre con frecuencia que es al profesor de ERE, por vocación maestro a semejanza del Maestro, no a los de otras áreas del conocimiento, a quien los estudiantes se acercan para contarle las cosas más intimas del corazón. Esas experiencias de vida, más los aprendizajes que la Conferencia Episcopal propone para la ERE y el método hermenéutico existencial que los sustenta, son elementos clave para que el se pueda construir y orientar un currículo experiencial. La delicadeza de la tarea, ya que requiere de la comprensión madura del corazón de sus estudiantes, demandan la idoneidad que debe tener el profesor de Religión y la oportunidad que hay en él para cultivar el interior de los estudiantes.

Ya lo dicen Carmen Valls y Coral López (2013), "de los diferentes roles que el docente desempeña en el aula hay uno que ha sido hasta ahora poco explorado: su rol de líder que dirige al grupo de clase, y que abarca dos importantes funciones. Por un lado, generar una estructura que favorezca el aprendizaje; por otro lado, facilitar los procesos emocionales y grupales que lo posibiliten" (p. 14), es decir, un ‘coach’… sí, quien hace coaching en la clase. El coaching elimina la relación autoridad-estudiante, donde es el profesor quien sabe y el estudiante no, sino que permite crear las condiciones propicias para aprender y crecer, porque permite encontrar y desarrollar potencial de los estudiantes, les enseña a ser responsables con el conocimiento que aquieren y les fortalece sus distintas competencias/inteligencias con las que habrán de desenvolverse en su realidad, sore todo, la emocional y espiritual (García Allen, Jonathan. Psicología y mente, 2018).

 

Que dé relevancia a espacios para la vida sacramental.

Una manera de educar con un sentido social es ofrecer espacios en los cuales los estudiantes puedan tener una real experiencia de Dios. Tanto la tradición católica oriental como la occidental son conscientes de que es la experiencia de Dios en la liturgia, aquella que es sensorial por excelencia, la mejor experiencia de encuentro con los misterios de Dios y la experiencia misma de Él.

Posibilitar los espacios sacramentales en la escuela católica es enseñarles a los estudiantes a reconocer en los signos y símbolos un lenguaje que llega directo, al corazón, para que allí se anide la voz de Dios. Luego de que experimenten la felicidad del encuentro con el Maestro interior, será Él mismo quien los instruirá y ellos, con docilidad darán al mundo los frutos de ese encuentro, pues “toda oración de los discípulos de Jesús ha de ser cristiana, aprendiendo de la liturgia a recordar, contemplar, anunciar y vivir el misterio de Cristo” (Silvestre, 2012, p. 18).

 

Que dé relevancia a la salida de la Escuela a la sociedad.

Marc Prensky resalta la importancia de aprender desde la experiencia, “se aprende algo cuando se necesita y se recuerda porque fue útil. En cambio, si alguien te dice que aprendas algo, no lo recordarás”. Así como el currículo debe acompañar diversas metodologías que motiven a los estudiantes a aprender y relacionen su conocimiento con su espacio extra escolar, también debe vincular maneras de intervenir directamente la sociedad, esto es, de otorgar experiencias significativas a los estudiantes, pero también a los individuos que conforman la sociedad; es lo que algunos conocen como pastorales asistenciales, visitando enfermos, enseñando a niños pobres, ayudando a recoger fondos para levantar una escuela pobre… pero desde una planificación seria, en la que se involucre toda la comunidad escolar, realizando un acompañamiento de procesos generadores de experiencias significativas, por ende, de aprendizajes significativos.

En conclusión, el católico y la escuela católica saben lo que la educación marianista ha considerado como su apuesta educativa, que “todo buen proyecto educativo desemboca en actitudes marcadas por la superación, la integración y la inclusión. En esa antropología es clave el principio de la relación, pues el ser humano es el fruto de las relaciones que vive, ha vivido y seguirá viviendo. La auténtica relación se afirma y consolida en los encuentros”, esos encuentros íntimos consigo mismo, que enmarcan los encuentros sociales dentro de un sentimiento general de bondad, de bienestar, de buen vivir, de amor cristiano. De ahí la importancia de enriquecer la experiencia religiosa en la escuela, con un currículo experiencial, es decir, pensado para que en su ejecución aporten todos los actores involucrados en la educación desde una variedad de experiencias significativas, y, si aportan todos, ya se estará llevando a cabo un trabajo social, que seguramente, cuando el estudiante opte por su vocación o profesión, terminará dando frutos en la sociedad, pues alguna vez su escuela abonó la tierra de su corazón y arrojó en ella semilla buena.

 


Bibliografía

  • Gardner Howard, Inteligencias múltiples, La teoría en la práctica. Paidós, 2011.
  • Aristóteles, Ética a Nicómaco.
  • Rodríguez Eugeni, La inteligencia espiritual y la catequesis, 2016.
  • Ley General de Educación, de 1994.
  • Vílchez Luis Fernando, Inteligencia moral, perspectivas, 2016.
  • López Pérez Coral y Valls Ballesteros Carmen, Coaching educativo, 2013.
  • Mons. Óscar José Vélez Isaza, Carta de Presentación de los Estándares para la Educación Religiosa Escolar de la Conferencia Episcopal de Colombia.
  • García-Allen Jonathan, Coaching Educativo: una herramienta para aprender y enseñar mejor, 2018.
  • Luna Acosta Edith Alexandra y López Montezuma Germán Alfredo, El currículo: concepciones, enfoques y diseño, 2012.
  • Silvestre Juan José, La Liturgia de las Horas, fuente de vida espiritual, 2012.
Escrito por
Coordinador de formación para escuela católica.
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