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Lograr una práctica reflexiva: ¿Escribiendo, observando o dialogando?

La experiencia formativa no debería limitarse a que los y las estudiantes escriban, observen o dialoguen, sino a procurar condiciones para que experimenten la reflexividad.

Septiembre 9, 2019

A veces parece una “tendencia” el empleo de ciertos recursos o estrategias para estimular una práctica reflexiva en las instituciones que forman al profesorado. Portafolios electrónicos, narrativas o la observación de clases se emplea esperando que por sí mismos estimulen una práctica reflexiva, lo que no siempre resulta ser efectivo. Al respecto, se comparten algunas ideas y experiencias desarrolladas en el marco de asignaturas de práctica pedagógica en una universidad al sur de Chile.

En general, se puede afirmar que la escritura, la observación y el diálogo favorecen una práctica reflexiva en el profesorado en formación. Ante lo anterior, cabe preguntarse: ¿qué tienen en común dichas opciones? y una respuesta podría ser: la reflexividad. Esta es una condición humana que permite cierto distanciamiento consigo mismo y con el mundo, condición necesaria para examinar el propio pensamiento y la acción profesional. Entonces, la experiencia formativa no debería limitarse a que los y las estudiantes escriban, observen o dialoguen, sino a procurar condiciones para que experimenten la reflexividad.

Lo anterior, lleva a preguntarse, ¿bajo qué condiciones los recursos o estrategias desencadenan la reflexión? Existen varias respuestas, entre las que destaca lo propuesto por Dewey (1933), quien estableció que la reflexión se produce ante la perplejidad, duda o confusión. Por su parte, Schön (1992) planteó que problemas no previstos o situaciones que no se pueden resolver con el conocimiento disponible provocan detenimiento y, generan reflexión profesional.

Interesados en observar en nuestra propia práctica formativa qué ocurre con ciertas estrategias, se empleó el análisis del video de clases (Paquay y Wagner, 2010) y se percibió que la brecha entre la expectativa de actuación y el desempeño real produce descontento con la propia actuación, sentimiento que desencadena cierto cuestionamiento. Esto lleva a reconocer que el empleo de las estrategias debería literalmente “problematizar al docente en formación” y, en ese sentido, se decidirá cuáles son las que resultan ser más pertinentes.

Además, se observó que el empleo de ciertas preguntas favorece una práctica reflexiva cuando estas se formulan con la intención de poner al sujeto en frente de su propio quehacer desde una perspectiva problematizante. A continuación, se comparte una propuesta básica de preguntas:

Preguntas descriptivas
¿De qué te das cuenta respecto de tu propia actuación docente?
¿De qué te das cuenta respecto del estudiantado en el aula?

Preguntas de toma de consciencia
¿Qué significado de enseñanza/aprendizaje se pone de manifiesto en tu quehacer docente?
¿Qué consecuencias tiene tu práctica docente en términos de aprendizaje, justicia social, equidad…entre otros?

Preguntas problematizadoras
¿Qué te provoca descontento o perplejidad?
¿Qué aspecto de tu práctica docente te problematiza?
¿Qué quieres cambiar o mejorar?

Posteriormente se trabajó con relatos de experiencias en la asignatura de práctica pedagógica (Connelly y Clandinin, 1995). Poco a poco se fue perfeccionando una propuesta con tres pasos:

Describir un suceso significativo vivido en el aula
Explicar porque la experiencia es relevante
Tomar consciencia de cómo lo vivido va transformado el sentido de la profesión.

En el marco de esa forma de trabajo se constató que la narrativa potencia el “re-vivir- re-pensar y re-flexionar” lo vivido profesionalmente en el aula escolar.

En síntesis, hemos aprendido de nuestra propia experiencia formativa que se debe sobrepasar la tendencia de trabajar con ciertas estrategias de modo intuitivo y que es imperativo incrementar la comprensión sobre el proceso que desencadena una práctica reflexiva.

Esto ha significado preguntarse una y otra vez ¿qué nos lleva a optar por la escritura, observación y/o diálogo? La respuesta paulatinamente se ha ido esclareciendo: potenciar la reflexividad, la problematización y el descontento con lo que se hace, asumiendo que esta disposición afectivo-actitudinal constituye el sustrato a partir del cual se desencadena la reflexión profesional en el futuro profesional de la educación.

 

Referencias Bibliográficas

  • Connelly, F. y Clandinin, J. (1995). Relatos de experiencia e investigación narrativa. En Larrosa, J. (ed.), Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona: Laertes.
  • Dewey, J. (1933/1989). Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo (1ª reimpresión). Barcelona: Paidós.
  • Paquay, L. y Wagner, M. (2010). Formación continua y video formación: qué habilidades se deben priorizar. En: L. Paquay, M. Altet, E. Charlier y P. Perrenoud (Coord.) La formación profesional del maestro. Estrategias y Competencias (pp. 222-263). México: Fondo de Cultura Económica.
  • Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós.

Lea el contenido original en el blog de Práctica Reflexiva.

 


Imagen Jessica Da Rosa on Unsplash

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Escrito por
Doctora en Educación y Sociedad. Docente e investigadora en la Universidad Católica de la Santísima Concepción (Concepción, Chile).
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Melva Inés Aristizabal Botero
Gran Maestra Premio Compartir 2003
Abro una ventana a los niños con discapacidad para que puedan iluminar su curiosidad y ver con sus propios ojos la luz de la educación que hasta ahora solo veían por reflejos.