Polifonías para la paz

Finalizando 2014, el Doctor en Musicología Maestro Polo Vallejo de Universidad Complutense de Madrid, ofreció una conferencia en Bogotá titulada “La tradición como transmisión: concepción polifónica de la música en África y Georgia”. Emprendo este escrito hablando de la polifonía en África porque dos cosas de las que se habló en ese momento se conectan con algunas reflexiones que han ido tomando forma en la relación escuela-comunidad-educación.

I.

La polifonía es una textura musical que data de finales de la Edad Media e inicios del Renacimiento en Europa, en la que suenan múltiples voces melódicas, en gran medida son independientes o imitativas entre sí, de importancia similar y ritmos diversos. Este tipo de producción musical es complejo y requiere bastante conocimiento y estudio del tema. En las culturas africanas tradicionales las polifonías son muy anteriores a la polifonía académica europea.

Lo que me sorprendió no fue que músicas tan complejas se produjeran en África, sino, el cómo esa producción se daba en personas que nunca habían asistido a una escuela formal de música, entendiendo lo formal desde las instituciones legítimamente instituidas. El aprendizaje de la música polifónica en estos lugares se inicia desde la misma gestación, pues dentro de los ritos africanos las mujeres después de las faenas del día se reúnen a hablar de lo acontecido en el día y cantan, igual sucede con los hombres.

Luego, cuando nacen los niños, estos van cargados en la espalda de la madre,  ella canta en su rutina de trabajo todo el día, y los bebes se acostumbran a imitar esos cantos y esas voces. Posteriormente, cuando son mayorcitos, a los niños se les introduce en los ritos de iniciación, y hacen las voces imitando a padres y abuelos dentro de las ceremonias formales.

Al final me di cuenta que si había escuela formal, no necesariamente instituida por un poder estatal. La educación musical en África se da en el seno de la comunidad, la comunidad es la escuela formal donde se construyen los conocimientos, todos los conocimiento, no solo musicales.

II.

El enfoque de enseñanza tradicional está basado en las disciplinas, el progresismo, el desarrollo, la competencia para ocupar los lugares en la sima del mercado, de la tecnología y la ciencia; una ciencia líquida, una tecnología líquida, emanada de sujetos líquidos, que en su afanosa carrera por alcanzar las metas que han de posicionarlo en el pináculo del mercado, pasa arrasando avasallando a los otros. Más allá del sujeto trabajador debemos formar al ciudadano capaz de afrontar los retos que implican las sociedades hoy.

III.

_{¿Donde queda la libertad? Adolescente desmovilizado. Foto Autor 2006}

Tuve la oportunidad hace varios años ya, de realizar una investigación intervención dentro un proyecto de Estado que buscaba reinsertar a la sociedad civil a menores desvinculados del conflicto armado.

Como maestra de artes plásticas debo reconocer que este ejercicio pedagógico no fue fácil para mí, pero tampoco para los demás profesionales: trabajadoras sociales, sicólogos, directivos de la Ong. No se trataba de la población en sí, el problema fundamental era que nadie sabía qué hacer con ellos, resultaban desconocidos y ajenos al contexto, no sabíamos cómo proceder con ellos. Jóvenes con el odio enquistado en las entrañas hacia las familias y las comunidades que los marginaron, niñas abusadas y maltratadas primero en casa, luego en la tropa, chicos que no habían abandonado las armas por gusto sino que fueron retenidos en combate y obligados a “reinsertarse”, viviendo a la  espera del momento propicio para volver a combatir con las armas.

Dentro de este panorama soy llamada para hacer parte de un equipo que iba a proveer lo necesario para que el proceso llegara a feliz término. ¿Cuáles eran las herramientas apropiadas para este abordaje? ¿Qué sentido tenía la teoría del color, o las reglas de composición? Ninguno.

Al finalizar la investigación, algunos participantes nos manifestaron confidencialmente que se devolverían al grupo, pues muchos no sabían cómo emprender una nueva vida lejos de sus tierras, en una ciudad que al verlos en el parque o en la calle les temía y les huía.

Nadie les escuchó, solo se les interrogaba desde la mirada terapéutica que pretendía conducirlos a la “normalización” de conductas, olvidando que eran cuerpo y mente, piel y odio, lluvia y dolor. No recuerdo haber tenido charlas con otros profesionales en el proyecto acerca de cómo abordarlos, o de los intereses personales que los guiaban, pues los docentes de artes sólo íbamos a proporcionar un rato de “entretenimiento”.

Si recuerdo las advertencias: duro con ellos, no les de confianza, no pueden hablar de la militancia, no pueden hablar de las familias, no pueden hablar de los grupos, no pueden hablar de los combates, no pueden tener expresiones afectivas entre ellos. No pueden, no pueden, no pueden. Duro con ellos, hay que apretarlos, están acostumbrados a hacer lo que se les da la gana, duro con ellos.

De todo esto concluíamos que de nada servía intentar solucionar una problemática integrando varias disciplinas cuando no hay diálogo entre ellas, cuando lo que tiene la población para expresar no le interesa a nadie, cuando la sociedad está acostumbrada a legitimar la violencia para encontrar la paz, cuando los discursos de la seguridad ciudadana cubren con veladuras la impunidad. También en la escuela, escucho muchas veces el duro con ellos. La educación tiene un papel fundamental en la constitución de las subjetividades, pero hemos olvidado que la educación no es un asunto exclusivo de la escuela, y que la voz del maestro solo es una voz más que debe articularse  con otras voces para encontrar la armonía y la coherencia con los territorios y los contextos.

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