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Acompañamiento y cambio escolar: expandiendo el poder de cambio distribuido en la comunidad educativa

Una concepción que considera al liderazgo como una capacidad transversal de la escuela, inclusiva, poderosa y capaz de aprovechar la fuerza de cambio en las comunidades educativas.

Agosto 30, 2018

Tal como lo hacían el historiador Heródoto y el poeta Homero en la antigua Grecia, los narradores de la historia humana se empeñan en posicionar en el imaginario del público a una casta de líderes heroicos, a un puñado de individuos que, siendo mundanos, se les atribuye un conjunto de cualidades extraordinarias que les permiten ser salvadores de sí mismos y de los demás, mientras que se les presenta como modelos de vida a seguir por el resto de la sociedad.

El héroe en la antigua sociedad griega es el protagonista central de sus representaciones épicas. A ese personaje, en un principio, Homero lo revistió con las virtudes propias del ciudadano ateniense heroico y, luego, con el transcurrir del tiempo, la sociedad terminó convirtiéndolo en una especie de “líder heroico, en un sujeto luminoso, coronado con atributos excepcionales que, en un mundo en crisis, tiene el poder guiar a otros hacia un mañana mejor.

Este afán de alimentar en el imaginario de la sociedad la adoración al héroe, ese interés por comercializar la necesidad de un superhombre que socorra a una sociedad en peligro, contrasta con la desidia con que se mira al héroe trágico sofocleo (MacIntyre, 2004) en el que está representada toda la comunidad. Me refiero a los héroes anónimos[1] de carne y hueso que con sus diferentes capacidades y responsabilidades trabajan cooperativamente en procura del bien de la sociedad.

Se menciona en estas primeras líneas la denominada “riesgosa idolatría al líder heroico” (Bennis, 2001) pues se pretende reflexionar acerca del poder de cambio del liderazgo escolar y acerca de los bien conocidos y estrechos lazos que existen entre el héroe mítico y el líder jerárquico moderno.

Ciertamente, en la idea del líder actual está de una u otra forma la imagen del héroe o, más bien, entre la noción de héroe y líder existe una relación condicional, pues el heroísmo es la cualidad que finalmente gana el líder cuando logra triunfos sobresalientes. Así, en la cultura popular estas dos nociones terminan entrelazándose.

Ahora bien, si se pretende hacer un examen crítico y riguroso sobre el liderazgo escolar, se debe prescindir de la concepción del líder que nos ofrecen el pensamiento narrativo y la cultura popular y acudir en su lugar al acervo de conocimientos que ha venido generando la comunidad científica en este resbaladizo y complejo terreno.

Es bueno señalar que también la comunidad científica ha contribuido al posicionamiento del culto al héroe en la sociedad. Desde 1940, las diferentes disciplinas sociales que estudian el liderazgo se han empeñado en mantener en observación bajo su microscopio al “líder heroico” para intentar descubrir su composición y así reproducirlo.

Por fortuna, con el arribo de este nuevo siglo, los investigadores han comenzado a revindicar el poder de cambio que tiene la propia comunidad, dando un giro hacia el liderazgo como capacidad organizacional y con la conciencia de que “lo que hoy hay que buscar son nuevas formas de comunidad que configuren determinados modelos personales y nos permitan hablar de la excelencia que entrañan tales modelos” (MacIntyre, 2004, p. 5).

Claramente se está ante dos conceptos del liderazgo escolar que, primero, se distancian colocándose en orillas opuestas. Luego, en el terreno práctico, terminan tornándose posturas complementarias que, en ocasiones, llegan a obrar mancomunadamente en procura del cambio educativo. Me refiero en concreto a los conceptos de liderazgo jerárquico y liderazgo distribuido.

Los que defienden el concepto de liderazgo jerárquico creen que la escuela necesita la dirección de un líder o varios líderes para poder transitar con éxito el camino hacia la calidad educativa. Este grupo sitúa la esperanza de cambio en el líder heroico, en un sujeto capacitado para visionar el futuro, tomar el primer lugar y luchar con auténtica pasión e inteligencia en procura del cambio escolar.

Esta postura no solo está impregnada de la visión del héroe griego, también está vinculada con el enfoque de la escuela eficaz y con la relación de causalidad que indica que a mayor liderazgo de la dirección escolar, dígase rector y otros miembros del equipo directivo, mayor posibilidad de lograr el cambio escolar y mejorar los aprendizajes de los estudiantes.

El problema de esta perspectiva es que deja por fuera la inmensa oportunidad de cambio que proviene de cada uno de los integrantes de la comunidad. Es así como surge otro grupo que ve en el poder de cambio de la comunidad una oportunidad para el cambio educativo. Esta postura está en sintonía con el enfoque de la escuela que aprende y con la visión de la comunidad que cultiva el liderazgo como uno de sus atributos centrales.

Sin duda, la perspectiva que considera que el liderazgo debe ser una capacidad transversal de la escuela es mucho más inclusiva y poderosa que la perspectiva jerárquica del liderazgo heroico porque sabe aprovechar la fuerza de cambio distribuida en toda la comunidad, en la que, por cierto, también están incluidos los líderes escolares jerárquicos.

Por eso, a continuación centraremos nuestra reflexión en el poder de cambio distribuido en la comunidad educativa, también denominado liderazgo distribuido para el cambio escolar.

Este tema se abordará en tres pasos en los que se buscará, primero, entender qué hay detrás de la noción de liderazgo distribuido. Segundo, comprender cómo se da la interacción o, más bien, la relación de causalidad entre el liderazgo distribuido, el cambio educativo y el aprendizaje de los estudiantes. Tercero, establecer qué se debe hacer desde el acompañamiento mediado recíproco para fortalecer el poder de acción del liderazgo distribuido para el cambio escolar.

  1. La noción de liderazgo distribuido: de un atributo individual a una capacidad transversal de la comunidad.

Como se indicó antes, desde los inicios de la democracia en el siglo V a.C. está presente la figura del estratego Pericles, el primer ciudadano de Atenas, el sujeto virtuoso que, con su elocuencia y autoridad, tiene el poder para influir y guiar a otros por el camino correcto.

Precisamente en la figura del gobernante ateniense están las dos caras delpoder weberiano”. Es decir, de un lado está la cara de la imposición de la voluntad del gobernante a otros y del otro lado está la cara de la obediencia incondicional de los otros al gobernante (Weber, 2005).

Esta noción de poder la encontramos en Platón (300 a.C.) cuando plantea la necesidad un gobernante para dirigir a un pueblo incapaz de autodirigirse; en Hobbes (s. XVII) cuando propone una autoridad que controle y zanje las disputas de los ciudadanos para asegurar la convivencia social; y en Nietzsche (s. XIX) cuando afirma que solo un superhombre con auténtica voluntad de poder puede enfrentar la moral de un mundo en ruinas.

Esas ideas prefiguran la noción moderna del liderazgo, del sujeto que se erige como cabeza visible del grupo, con cualidades sobresalientes y suficientes poder para guiar a sus seguidores e impartir justicia. Por supuesto, los atributos que históricamente se atribuyen al gobernante son complementados en el siglo XX por los estudios de la comunidad científica. 

Entre 1940 y 1990 los investigadores sociales trataron de responder la pregunta: ¿cuáles son los atributos universales que caracterizan al líder organizacional? En ese proceso, primero, conciben el liderazgo como una cualidad innata del sujeto; luego, asocian el liderazgo con unos rasgos particulares de su personalidad que se pueden fortalecer; y, finalmente, logran diseccionar al líder e identificar sus habilidades esenciales (Wright y Taylor, 1984).

En ese ínterin, se clasifican los estilos de liderazgo y sus efectos en el grupo (Lewin, 1958). Así mismo, aparecen otras investigaciones que señalan que las actuaciones del líder dependen de las circunstancias particulares que este debe enfrentar. Estos estudios objetan la pretensión de un liderazgo universal porque sostienen que el liderazgo es en realidad situado (Hersey y Blanchard, 1969).

Posteriormente, entre 1980 y 2005, los estudios se concentran, primero, en el liderazgo político centrado en la interacción entre el líder y sus seguidores (Lord, 1980); luego, en el liderazgo transformador que hace énfasis en el cambio organizacional (Bass, 1997); y, finalmente, en el liderazgo relacional que privilegia el desarrollo del capital relacional de la organización (Avolio y Gardner, 2005).

Con estos nuevos rótulos el liderazgo se reviste de un nuevo ropaje. Ahora el líder es el visionario capaz de transformar la realidad que le rodea con el concurso de sus colaboradores. No es quien les señala el camino a sus seguidores, sino quien realiza la travesía con la participación activa de sus colaboradores. No obstante, todavía persiste la idea de que los colaboradores son incapaces de transitar el camino solo. 

Sin embargo, para sorpresa tanto de Weber como de los defensores del liderazgo heroico, Foucault presenta otra perspectiva del poder, en la que este no reposa en las jerarquías o en el orden dominante, sino que, de manera transversal, se ejerce en todo el cuerpo social, pues circula por toda la comunidad y está presente en todas sus partes. Foucault sostiene que la relación de poder está presente en todas las prácticas sociales.

En términos de Foucault (1998), “el poder de verdad que permite volver inteligible su ejercicio no debe ser buscado en la existencia primera de un punto central, en un foco único de soberanía del cual irradiarían formas derivadas y descendientes. El poder es omnipresente (…) se está produciendo a cada instante, en todos los puntos o más bien en toda relación de un punto con otro. El poder está en todas partes” (p. 133).

Foucault nos hace conscientes de que hay un poder plural y creativo distribuido en las organizaciones que, además, se ha mantenido en un segundo plano, asignándole erróneamente un carácter pasivo. Esta situación hace surgir el siguiente interrogante: ¿cómo conciben actualmente las ciencias sociales esa capacidad de liderazgo que gravita en los miembros de la escuela?

Descubriendo el poder oculto de la comunidad educativa

Probablemente entre el gran número de respuestas a esta pregunta una de las más acertadas se encuentra en la obra El fin del liderazgo (Bennis, 2000). En ella, y en otras posteriores, el autor plantea que el tsunami de la complejidad y la incertidumbre del mundo económico actual hace trastabillar al líder superior jerárquico organizacional. Esta nueva realidad solo la pueden enfrentar las empresas acudiendo al poder de cambio de las personas que se encuentran en todas las áreas de la organización.

La concepción del “coliderazgo” (Bennis y Heenan, 2006) lleva a distribuir la toma de decisiones y liberar el poder que atesoran los sujetos en todos los rincones de la organización. Este poder es energía fundamental para desencadenar una acción y capacidad de convertir las intenciones en realidades. Por eso, se trata de un poder en el que tienen cabida todos los integrantes de la organización, sin distingo de jerarquías.

Druker (2000) comparte la visión de Bennis del liderazgo compartido cuando señala que “la tarea del líder es desarrollar líderes. Esto es cada vez más relevante en momentos en que muchas personas saben más que su jefe. El jefe debe aprender a construir equipos en los que los especialistas tomen el liderazgo en el área que dominan con superioridad” (p. 87).

Lo que plantean estos estudiosos del liderazgo es que las personas de una organización, además de realizar las tareas que tienen asignadas, pueden liderar los cambios en su práctica social y más allá de esta, pues en ese terreno tienen un dominio superior al resto de sus colegas. Cada persona y colectivo tiene el poder de innovar e incrementar la eficacia de lo que cotidianamente tiene al alcance de su mano (Ross, 1992; Tschannen-Moran y Barr, 2004).

Es evidente que la noción de liderazgo compartido ha irrumpido con fuerza en el mundo de las organizaciones empresariales en las últimas décadas. Esto nos lleva a preguntarnos cómo se concibe el liderazgo compartido en las organizaciones escolares.

Sabemos que el liderazgo esparcido llega al mundo escolar a través de unos primeros estudios en donde se hace evidente que el liderazgo en la escuela cambia de sujeto cuando cambian las problemáticas escolares que se pretenden resolver (Wilson y Corcoran, 1988). Es decir, resolver una problemática educativa particular exige el conocimiento y el poder de acción de un sujeto con unas capacidades muy concretas. (Elmore, 2000).

Posteriormente, los estudios en la escuela centran su atención en la facilitación del poder que plantea que el liderazgo no solo se ejerce sobre otros, sino también a través de otros, mediante un liderazgo facilitador (Lashway, 1995). Esto deriva en la idea del liderazgo esparcido (Bennett et al., 2003), lo que de alguna forma le da valor agregado al planteamiento original de Elmore.

Con este nuevo planteamiento, el liderazgo fluye libremente en la comunidad porque lo define el poder de cambio que tiene cada individuo en un ámbito (local, institucional, aula) o tema (matemáticas, currículo). La idea fuerte es que el poder no lo da la tarea (por ejemplo, un maestro de matemáticas de primero de primaria), sino el conocimiento y las capacidades específicas que tiene el individuo en una determinada práctica social (la práctica de aula de matemáticas).

Sin embargo, no hay que olvidar que el libre flujo del liderazgo puede tener un efecto positivo en la escuela cuando converge hacia metas comunes y unas consecuencias desfavorables cuando coaliciona el poder esparcido en la comunidad educativa. De hecho, Leithwood et al. (2007) identifican ciertas formas de vinculación del liderazgo que se pueden organizar anárquicamente y otras que se pueden alinear espontanea e intencionalmente (planificadas).

Para minimizar los efectos negativos que puede generar la libre circulación del liderazgo, la comunidad educativa debe orientar, articular y coordinar el poder de acción esparcido en la escuela hacia los grandes propósitos y metas organizacionales. De esta forma, el liderazgo distribuido se convierte en una poderosa capacidad transversal para cambiar la escuela y mejorar los aprendizajes de los alumnos.

Miremos ahora cómo se da la relación de causalidad entre el liderazgo distribuido y el cambio educativo, y su incidencia en el aprendizaje de los estudiantes.

 

  1. Los efectos del liderazgo distribuido en el cambio educativo y el aprendizaje escolar

Los estudios de Spillane (2006) sobre liderazgo distribuido pueden dar valiosas pistas sobre la relación entre el liderazgo esparcido, el cambio educativo y el logro escolar. Sus trabajos muestran tres formas de distribución del liderazgo[2] que coexisten en la organización escolar.

La primera forma es la distribución colaborativa, que se presenta cuando dos o más sujetos trabajan en un lugar al mismo tiempo para ejecutar juntos una tarea común. Es el caso de una comunidad de práctica de matemáticas de primaria (Wenger, 1998) en la que los profesores responsables de la asignatura se reúnen periódicamente para resolver problemas comunes y mejorar sus prácticas de enseñanza.

Naturalmente, en este caso el aprendizaje colaborativo favorece el enriquecimiento del conocimiento y de la práctica de enseñanza de los maestros. Así, la escuela puede ofrecer mejores oportunidades de aprendizaje a los estudiantes de primaria en el ámbito del aula. Esta distribución básica también puede evolucionar hacia una red interconectada de comunidades de práctica que favorecen el desarrollo de las capacidades organizacionales.

La segunda forma es la distribución colectiva asincrónica, la cual se presenta cuando los líderes escolares trabajan intencionalmente de manera interdependiente y diferenciada en el tiempo, sin coincidir en un mismo lugar. De esta forma las tareas particulares se adicionan y se produce un bien colectivo mayor que contiene el valor agregado que aporta cada una de las partes.

Es el caso del desarrollo curricular colectivo. Cada profesor en su salón de clase valida con sus estudiantes el currículo escolar formulado en espacios y tiempos diferentes. Los aprendizajes derivados de la puesta en práctica del currículo en el aula son la savia que alimenta el desarrollo curricular y en esa tarea todos los maestros contribuyen desde sus asignaturas, salones de clase y comunidades de práctica especializadas.

De esta manera, la distribución colectiva del liderazgo en la comunidad educativa allana el camino para construir un enfoque pedagógico, un currículo y una práctica educativa compartidos y en permanente resignificación. Así, la escuela en su conjunto logra importantes avances en la capacidad de integración y, por consiguiente, en sus dinámicas de cambio educativo.

La tercera forma es la denominada distribución coordinada, que se presenta cuando las acciones de las personas se encadenan secuencialmente, de manera que unos les preparan el camino a otros o les entregan algo que forjaron para que lo continúen, enriquezcan o complementen. De hecho, se trata de una interacción más compleja que exige planeación, una clara delimitación de tareas y, especialmente, coordinación de todos los implicados en la consecución de la meta.

Es el caso del desarrollo del pensamiento matemático de un niño en el ciclo de primaria, en donde la construcción de las representaciones matemáticas y las habilidades de pensamiento del aprendiz están mediadas tanto por los maestros de matemáticas que interactúan con él a lo largo del ciclo de primaria como por profesores de otras áreas que le ayudan a desarrollar destrezas como la comprensión de textos matemáticos.

En este caso las oportunidades de aprendizaje del estudiante están asociadas con la efectividad del trabajo que hace cada maestro (caso tratado en la distribución colaborativa) que interactúa con el aprendiz a lo largo del ciclo de formación, con la pertinencia del currículo educativo (caso tratado en distribución colectiva) y con la efectividad de la coordinación organizacional.

A estas tres formas básicas de distribución del liderazgo se les suman otros arreglos que adquieren ordenamiento, vínculos y secuencias muy complejos que, además, suelen ir acompañados de novedosas prácticas de interacción cara a cara y virtual. Es importante resaltar que todas estas formas vinculantes de liderazgo ofrecen oportunidades para fortalecer las capacidades organizacionales y mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

De hecho, los estudios de Ross (1992) sobre “Eficacia del profesor en el rendimiento estudiantil” y de Tschannen-Moran y Barr (2004) acerca del “Aporte de la eficacia colectiva docente a los logros de los estudiantes” muestran que a mayor eficacia colectiva escolar y autoeficacia del maestro, mayores son los logros de los estudiantes de primaria en matemáticas. Es decir, las formas vinculantes de liderazgo tienen una incidencia positiva en el aprendizaje de los estudiantes. 

Ahora bien, detrás de estas formas de coliderazgo existe una cultura escolar (Day y Harris, 2003) caracterizada por el reconocimiento recíproco, la acción concertada, el trabajo colaborativo, la ampliación de la responsabilidad personal, el compromiso con el trabajo bien hecho, entre otros. Es decir, el liderazgo como capacidad organizacional es alimentado y sostenido por una cultura democrática orientada hacia la excelencia y el aprendizaje.

Ciertamente, la democratización del liderazgo en la comunidad educativa depende de:

Primero, un contexto organizacional rico en significado, valores y pautas democráticos que, con el bien común como telón de fondo, ofrezcan a las personas oportunidades para atesorar la estima social, el dialogo constructivo, la interacción productiva y el intercambio de saberes.

Segundo, un ecosistema de prácticas educativas y sociales orientadas a la excelencia que ofrezca a las personas y grupos la oportunidad de trabajar, relacionarse, interactuar, formarse y, especialmente, ampliar el ámbito de su responsabilidad y el espacio donde despliegan su acción social.

Tercero, una cultura centrada en el aprendizaje que le posibilite a la comunidad educativa tanto compartir y acrecentar el conocimiento personal y organizacional como incrementar reflexivamente las capacidades individuales y colectivas de la organización escolar.

Es decir, el contexto y las prácticas educativas, cuando están regulados por la excelencia, el aprendizaje y los valores democráticos, son un medio fértil para esparcir el liderazgo en la escuela. Dado que “toda práctica conlleva (…) a modelos de excelencia y obediencia a reglas. Entrar a una práctica es aceptar la autoridad de esos modelos y la cortedad de mi propia actuación juzgada bajo esos criterios” (MacIntery, 2004, p. 253).

Se han descrito las tres formas básicas que toma la distribución del liderazgo en la escuela y se han presentado algunos ejemplos de cómo estos arreglos influyen en el avance de las capacidades organizacionales y los aprendizajes de los estudiantes. Todo esto nos lleva ahora a preguntarnos cómo el acompañamiento mediado reciproco puede contribuir a que el liderazgo se torne gradualmente en una capacidad organizacional.

 

  1. El acompañamiento orientado al fortalecimiento del poder de cambio de la comunidad educativa

De los planteamientos anteriores, es fácil deducir que el acompañamiento que se hace a la comunidad educativa para fortalecer el liderazgo distribuido debe enfocarse en los siguientes elementos:

Primero, se debe brindar a los miembros de la comunidad educativa espacios, oportunidades y asistencia oportuna para que acrecienten su conocimiento, capacidades y, especialmente, el poder de cambio tanto en el aula como en su práctica, organización y contexto.

Segundo, se deben desplegar acciones para alinear, fomentar y fortalecer las formas de distribución del poder de cambio –colaborativa, colectiva y coordinada– que de manera espontánea o planificada cohabitan en la organización escolar.

Tercero, se debe promover deliberadamente una cultura democrática orientada hacia la excelencia y el aprendizaje para ofrecerle un terreno fértil al poder de cambio distribuido en la comunidad educativa.

Miremos con mayor detenimiento lo que supone cada uno de estos elementos en el acompañamiento:

  1. Acompañar para ampliar el poder de cambio del maestro dentro y fuera del aula

“Si se considera que la docencia compromete a la persona en su conjunto y que los proyectos educativos conducen a la interdisciplinariedad, es importante asumir que el talento humano de maestros y directivos, y también de los padres de familia, van más allá de los roles institucionalizados que ejercen (…) los maestros manejan numerosos talentos en diversos campos (…) que pueden ser canalizados creativamente en la institución” (Ávila y Martín, 2012, p. 155)

Por consiguiente, si queremos una escuela diferente, el poder de acción del maestro no se puede agotar en la enseñanza de una asignatura particular dentro de las cuatro paredes de un salón de clase. Para cambiar la escuela, el maestro debe ampliar su capacidad de actuación en el aula con el propósito de favorecer el pleno desarrollo del aprendiz en su saber ser, saber pensar, saber conocer, saber convivir y saber hacer.

Además, el maestro debe expandir su capacidad creativa más allá del aula, contribuyendo al perfeccionamiento de la práctica de enseñanza institucional, el desarrollo curricular, la construcción de una cultura escolar de aprendizaje, entre otros. Es importante que el maestro trabaje mancomunadamente con sus colegas en varios ámbitos escolares para ofrecer mejores oportunidades de aprendizaje a los estudiantes.

Sin embargo, esta perspectiva expansiva del poder de acción del sujeto nos pone en un terreno muy difícil en el que es complicado avanzar rápidamente. Por fortuna, los resultados de algunos estudios empíricos y la experiencia que tenemos en ese campo nos permiten afirmar que, cuando el acompañamiento se enfoca en seis elementos clave, hay mayores posibilidades de expandir con éxito el poder de acción del maestro.

Estos seis elementos fueron documentados en los estudios de Murphy (2005) sobre maestros líderes y mejoramiento escolar y, en buena medida, han sido puestos en práctica y enriquecidos con los aprendizajes que la Fundación Promigas deriva de las iniciativas de cambio medido reciproco (Ávila y Martín, 2012) que despliega en escuelas de la región Caribe colombiana.

Estos hallazgos nos señalan que el acompañamiento mediado (Ávila y Martín, 2012) puede incidir de forma más efectiva en la capacidad y el poder de acción del maestro cuando los esfuerzos del equipo acompañante y de la comunidad educativa acompañada se concentran en:

  • 1. Construir reflexivamente una visión institucional en la que queden claramente establecidas las expectativas que la escuela tiene con respecto a los maestros y, en particular, sobre el liderazgo docente.

Por supuesto, lo primero que los maestros líderes deben tener claro es el aporte que se espera de ellos en términos de desempeño organizacional y aprendizaje de los estudiantes.

  • 2. Identificar y movilizar un grupo de maestros líderes pioneros (Ávila y Martín, 2012) que intensifiquen el cambio escolar desplegando su poder de acción tanto en el aula como en la escuela. Para lograr este propósito se debe ofrecer a los maestros líderes espacios y oportunidades reales donde puedan desarrollar su capacidad de liderazgo.

Es de suma relevancia que los maestros líderes pioneros se constituyan en referentes institucionales que movilicen a los demás miembros de la comunidad educativa a expandir su poder de acción.

  • 3. Visibilizar el trabajo que realizan los maestros líderes en toda la escuela, en especial mostrando y reconociendo públicamente sus aportes a la construcción de una nueva realidad escolar.

Sin embargo, no se debe perder de vista que los maestros líderes no están compitiendo para ver quién es el mejor líder, sino configurando una nueva forma de liderazgo escolar.

  • 4. Ofrecer orientación, apoyo y retroalimentación in situ a los maestros líderes para ayudarlos a expandir gradualmente su capacidad de acción y sortear con éxito los retos que enfrentan en sus nuevos campos de actuación. (Ávila y Martín, 2012).

Claro está, expandir el poder de acción del maestro exige su apertura al cambio y, especialmente, honestidad para mostrar con transparencia sus potencialidades, limitaciones y dificultades.

  • 5. Fomentar un liderazgo docente coordinado, compartido y colaborativo para poder avanzar significativamente en la capacidad de liderazgo organizacional.

Sin duda, las contribuciones que hacen los maestros líderes en el aula y en la institución deben converger hacia el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes.

  • 6. Aumentar la motivación, enriquecer el conocimiento y acrecentar las capacidades del maestro líder utilizando como mediación las problemáticas cotidianas escolares, los retos organizacionales y la interacción con sus colegas y estudiantes.

No se trata de homogenizar las habilidades de los maestros líderes, sino de incrementar y aprovechar el poder de cambio que ofrece la diversidad de conocimientos, talentos y experiencias de estos maestros.

Probablemente, en el acompañamiento orientado al empoderamiento del maestro se hará necesario mediar sobre otros elementos estrechamente vinculados a los factores señalados, por ejemplo, las formas de integración e inclusión social, la estructura de distribución del poder, las prácticas de manejo de conflictos sociales o los patrones de comunicaciones en la escuela.

Sin embargo, creemos que no solo los maestros tienen que expandir sus capacidades. También los directivos docentes deben modificar sus prácticas de liderazgo para maximizar el impacto del poder de acción de los maestros líderes en el aula y la escuela.

  1. Acompañar a los directivos para que redimensionen su práctica de liderazgo

Naturalmente, redimensionar el liderazgo jerárquico escolar implica asumir una práctica de liderazgo orientada a incrementar y expandir el poder de la comunidad educativa. Es decir, se necesita un directivo docente que asuma la praxis de ser:

  • Un inspirador del poder colectivo que enciende, amplia, moviliza y canaliza el poder de acción de los miembros de la comunidad educativa, destinando tiempo, espacios y recursos para favorecer el perfeccionamiento de las capacidades de los maestros líderes.
  • Un arquitecto de la distribución del poder colectivo que, de la mano con la comunidad educativa, es capaz de configurar, dar forma y ampliar gradualmente una red de líderes escolares, dando espacios y ofreciendo oportunidades a los maestros.
  • Un impulsor del poder colectivo que, con los maestros líderes, busca aumentar la sinergia en la comunidad, generando confianza y fortaleciendo el intercambio productivo de conocimiento y las prácticas educativas exitosas entre las partes.
  • Un orientador del poder colectivo que, con la comunidad educativa, busca construir un imaginario colectivo de cambio y un marco simbólico común de referencia, dando ejemplo y asegurándose de la coherencia organizacional con los valores, objetivos y visión de la escuela.
  • Un crítico del poder colectivo que, con los maestros líderes, fomenta la trasparencia y la rendición de cuentas en la organización escolar, monitoreando, evaluando, publicando y utilizando herramientas para hacer avanzar el desempeño de la escuela en sus prácticas educativas.

Por otro lado, se necesitan directivos docentes que en sus actuaciones tengan presentes cuatro criterios básicos:

  • 1. Involucrar a la comunidad educativa en todas las esferas de su práctica para lograr que esta se comprometa con el enfoque de ampliación del poder.
  • 2. No imponer por decreto a los maestros la expansión de su poder de acción, porque estos lo acrecientan por su propia convicción e iniciativa.
  • 3. Autorregular el espectro de su poder de acción a medida que se acrecienta el poder de acción de la comunidad.
  • 4. Ofrecer a los maestros “espacios y oportunidades claras” para su empoderamiento.

La experiencia muestra que es importante acompañar de cerca a los directivos para redimensionar su práctica de liderazgo. Nos referimos a un acompañamiento “cara a cara” y prolongado que les ayude a hacer un giro hacia la práctica de liderazgo que privilegie los comportamientos recién expuestos. A través de ese acompañamiento se busca que los directivos:

- Aprendan a autoexaminarse en relación con cada uno de los comportamientos señalados; reconocer los aspectos en los que necesitan mejorar; definir las primeras áreas en las que deben enfocar el mejoramiento; emprender las acciones de mejoramiento; enfocarse en mejorar; hacer seguimiento a su auto-mejoramiento; y mantener las acciones de cambio personal.

- Aprendan a percibir mejor sus perspectivas, sentimientos, comportamientos y acciones –”su saber actuar”– para identificar cuáles le aportan valor a la práctica de liderazgo y cuáles no. Con base en esto podrán elegir con prudencia los cambios que deben poner en práctica en su vida para ejercer con mayor efectividad su rol.

- Aprendan a perfeccionar el trabajo en equipo, la discusión colectiva, las comunicaciones interpersonales. En fin, lograr trabajar y a aprender de manera colaborativa. Adicionalmente, para tener éxito en los aspectos anteriores, los directivos deben construir una red de apoyo interna que les ayude crecer como personas y en su práctica de liderazgo.

Como se ha indicado, además de acompañar a los directivos para que redimensionen su práctica de liderazgo, es necesario acompañar a la comunidad educativa para que fomente y fortalezca las formas de distribución del poder de cambio: colaborativa, colectiva y coordinada.

  1. Acompañar para fomentar y fortalecer la distribución del poder en la escuela

El liderazgo colegiado exige “desarrollar capacidades de trabajo colaborativo, tratando de promover la construcción colectiva del sentido y de la acción transformadora” (Ávila y Martín, 2012, p 147). Por ello, el acompañamiento mediacional debe tratar de fortalecer las formas vinculantes de distribución de poder que hacen vida en la comunidad educativa.

- El acompañamiento orientado a fortalecer la distribución colectiva del poder

Acompañar a la comunidad educativa en el mejoramiento de la práctica de desarrollo curricular es una forma de fortalecer la distribución del poder colectivo en la escuela.

Esta práctica les ofrece a los directivos, maestros y demás miembros de la comunidad la oportunidad de orientar y expandir su poder de acción educativa, enriquecer su perspectiva del aprendizaje y desarrollar sus capacidades a través de la discusión que se da entre pares cuando actualizan colectivamente el currículo y los planes de estudio de su escuela.

Sin embargo, para que los avances en el poder colectivo sean significativos, los propios maestros deben concebir, aplicar, evaluar y sistematizar la construcción del currículo en el marco de un enfoque investigativo. Es decir, se debe orientar a la comunidad educativa en el marco teórico curricular previo y acompañarla en la construcción del currículo como proyecto planificado, proyecto empírico y proyecto obtenido.

En ese punto, Claret Zambrano et al. (2010), en el estudio sobre la construcción de un currículo alternativo para la enseñanza de las ciencias naturales y le educación ambiental en colegios de Barranquilla, concluyen que: “la construcción autónoma, la aplicación y la evaluación de la propuesta curricular permitió en las instituciones educativas participantes el crecimiento de los docentes (…) y un cambio radical en la enseñanza - aprendizaje de las ciencias naturales” (p. 97).

Por otra parte, para que el empoderamiento crezca en el tiempo, la propuesta curricular final se debe convertir, al terminar el acompañamiento, en una propuesta inicial, puesto que la solución de los problemas planteados en un primer momento en la propuesta estaría siempre por lograrse (Claret Zambrano et al., 2010). Así, el problema siempre se retoma, dando paso a un círculo virtuoso que fortalece la distribución del poder colectivo en la escuela.

- El acompañamiento orientado a fortalecer la distribución colaborativa del poder

Acompañar a la comunidad educativa en el fomento y fortalecimiento de las comunidades de práctica es una forma de fortalecer la distribución colaborativa del poder en la escuela.

Las comunidades de práctica (Wenger y Lave, 1991; Wenger, 1998) son espacios donde los maestros se reúnen de forma continua para generar y renovar los conocimientos pedagógicos compartidos y resolver problemas comunes relacionados con sus prácticas cotidianas. Por consiguiente, esta práctica social expande el poder de acción del maestro y fortalece la distribución colaborativa del poder en la escuela.

Para que esta práctica educativa tenga efectos en la distribución colaborativa del poder se necesita que las situaciones y temas abordados en la comunidad de práctica se utilicen, por una parte, para fortalecer las capacidades individuales y colectivas de la comunidad educativa, y, por otra parte, para aprovechar el cuerpo de conocimientos generado con el fin de fortalecer la práctica educativa y generar rupturas epistemológicas alrededor de la praxis.

Solo así la comunidad de práctica:

“Reivindica el saber del maestro y del especialista, el dialogo y el trabajo colaborativo, las perspectivas transdisciplinares para el abordaje de problemas específicos en campos determinados de una profesión o área, la importancia de los factores subjetivos y de las percepciones particulares en la comprensión requerida para el mejoramiento de diversos procesos aplicados, entre otros asuntos” (Rodríguez, 2014, p. 253).

Ahora bien, para fortalecer las comunidades de práctica (Wenger, McDermott y Snyder, 2002) en la escuela, el acompañamiento debe:

  • Promover la unidad y, en particular, el grado de compromiso mutuo, la eficacia de los emprendimientos y la expansión del repertorio de los recursos de la comunidad.
  • Buscar el fortalecimiento de los mecanismos que se utilizan para coordinar la gestión de la comunidad, así como el mejoramiento de la manera como se orienta la innovación y se articulan las tareas de los integrantes de la comunidad.
  • Ampliar y enriquecer el grupo con nuevas perspectivas, prestando especial atención al proceso de integración de los nuevos miembros a la comunidad.
  • Hacer explícita una agenda concreta de aprendizaje en la comunidad que permita enriquecer y mejorar sus prácticas.

- El acompañamiento orientado a fortalecer la distribución coordinada del poder

Acompañar a la comunidad educativa en el fortalecimiento de los proyectos de aula y transversales es una forma de potenciar la distribución coordinada del poder en la escuela.

Los proyectos de aula y los proyectos transversales educativos buscan promover saberes y competencias que no se pueden favorecer desde un área disciplinar particular, porque por su naturaleza necesitan fomentarse desde la interdisciplinaridad, involucrando a buena parte de la comunidad educativa.

Nos referimos, por ejemplo, a proyectos transversales relacionados con la educación en derechos humanos, la educación ciudadana o la educación ambiental y, también, a proyectos de aula-comunidad en los que se busca que la teoría y la práctica respondan a las necesidades y problemas sentidos del entorno sociocultural.

Los proyectos de aula-comunidad han sido utilizados con éxito por la Fundación Promigas en iniciativas de cambio educativo realizadas con poblaciones indígenas (Rodríguez, 2010). En estos proyectos la comunidad educativa y la comunidad indígena actúan de forma coordinada, articulada y complementaria para favorecer el desarrollo de las competencias interculturales en los estudiantes.

Este tipo de iniciativas se desarrollan en tres fases: un primer momento –fase pre-activa–, en el que la comunidad ampliada (escuela-comunidad indígena) establece un núcleo temático integrador y define las temáticas a tratar desde las áreas disciplinares y las prácticas sociales que la comunidad debe fortalecer. Asimismo, establece los objetivos de aprendizaje y la secuencia de formación que se deben desplegar para favorecer las competencias interculturales en los estudiantes.

Un segundo momento –fase activa–, en el que la comunidad ampliada se asegura de que los estudiantes hagan tránsito por la secuencia educativa previamente acordada, actuando de forma coordinada y complementaria desde las diferentes disciplinas, prácticas sociales y ámbitos educativos.

Un tercer momento –fase post-activa–, en el que la comunidad ampliada reflexiona críticamente sobre el proyecto de aula planeado y procesado para mejorarlo, tanto en la temática y prácticas como en la coordinación, secuencia y sincronización de la comunidad ampliada involucrada. Así se genera un círculo virtuoso que fortalece la distribución coordinada del poder en la escuela.

Hemos visto brevemente cómo se puede fortalecer la distribución colaborativa, colectiva y coordinada del poder en la escuela. Miremos finalmente cómo se puede gestar un marco simbólico que favorezca la distribución eficaz del poder de cambio en la comunidad educativa.

  1. Acompañar para desarrollar una cultura escolar democrática centrada en el aprendizaje y la excelencia

Este último aspecto ya fue tratado en un documento anterior titulado “Acompañamiento mediacional y reconstrucción de la cultura escolar” (Martín, 2014). Por esta razón, en este último punto retomaré algunos de los planteamientos expuestos en ese escrito.

Me gustaría destacar, en primer lugar, que el acompañamiento orientado al cambio conductual en la comunidad educativa tiene que tratar de:

  • Configurar una cultura cuyos contenidos respondan a las exigencias presentes y futuras del sistema educativo y del contexto en el que se encuentra la institución escolar.
  • Proteger, redimensionar y enriquecer los contenidos culturales de alto valor que hacen parte del patrimonio cultural escolar actual.
  • Depurar los contenidos culturales disfuncionales actuales que afectan el desempeño de la escuela y dificultan su giro conductual.
  • Lograr que la excelencia y el aprendizaje sean contenidos medulares culturales bajo el amparo de una sociedad democrática.
  • Y asegurarse de que los directivos y maestros gestionen sistemática e intencionalmente la cultura, velando siempre por mantener un justo balance entre la solidez y la adaptación cultural.

 

En segundo lugar, debemos tener presente que los casos exitosos de cambio cultural (Chaín, 1998) muestran que es necesario tener mucho cuidado en la fase de inicio del proceso de cambio. Por eso es recomendable, primero, lograr que los líderes escolares estén convencidos de la necesidad de transformar la cultura de su organización y, segundo, desarrollar un debate amplio en la comunidad educativa acerca de la realidad cultural actual, así como sobre los contenidos que debe tener la cultura deseada. Además, es necesario definir entre todos qué contenidos culturales se deben fortalecer, cuáles elementos disfuncionales se deben eliminar y qué contenidos nuevos se deben incorporar. Por último, es fundamental posicionar en los agentes de cambio el contenido cultural deseado y convencer mediante argumentos sólidos al resto de la comunidad educativa de la importancia y utilidad de involucrarse activamente en el proceso de construcción del horizonte cultural propuesto.

Una vez se completa esta fase inicial, se deben desplegar varias estrategias básicas para transitar gradualmente el camino hacia el ideal cultural deseado. Entre estas estrategias se destacan (Martín, 2014):

  • Usar las comunicaciones institucionales y la comunicación cara a cara como un medio para motivar, informar, controlar y posicionar discursos y comportamientos coherentes con el marco cultural deseado.
  • Soportar el proceso de cambio en el liderazgo de rectores, coordinadores y maestros, para lo cual es necesario fortalecer en ellos habilidades como la comunicación interpersonal asertiva, la capacidad de reflexión y poder de acción social, el trabajo colaborativo y la orientación al aprendizaje.
  • Hacer del aprendizaje situado el medio ideal para renovar y enriquecer los discursos, saberes y prácticas de la comunidad educativa.
  • Utilizar el conjunto de marcos rituales escolares existentes como espacios privilegiados para la purificación y consolidación de la nueva identidad organizacional que necesita la institución.
  • Sincronizar el proceso de socialización institucional con el marco cultural deseado, lo que implica ajustar los procesos de selección, formación y evaluación del desempeño personal.
  • Y, por último, utilizar la práctica reflexiva, individual y colectiva como una poderosa fuerza impulsora de la renovación y el cambio cultural.

En tercer lugar, el acompañamiento se debe centrar en tres factores formadores de identidad colectiva (Martín, 2014) que tienen un alto valor para posibilitar la cultura de aprendizaje que busca la escuela. Dos de estos factores ya los tratamos a lo largo de este texto. Me refiero a la ampliación del poder de acción de la comunidad educativa y al fortalecimiento de la distribución del poder de acción, especialmente a través de comunidades de práctica.

El tercer factor es la práctica reflexiva de la comunidad educativa. Cuando la comunidad reflexiona colectivamente sobre sí misma, preguntándose por lo que en realidad es, por lo que cree saber y por lo que verdaderamente hace, comprende mejor la propia organización escolar y su poder de cambio.

Por supuesto, cuando la comunidad educativa debate sobre sí misma con amplitud, franqueza y rigurosidad puede analizar críticamente sus discursos, saberes y prácticas sociales para depurarlos y enriquecerlos. De esta forma se logra una interacción virtuosa entre la reflexión, el aprendizaje y el giro conductual organizacional (Ávila y Martín, 2012).

A manera de cierre…

Todo lo expuesto pone en evidencia el poder que gravita en la comunidad educativa como una fuente inagotable de creatividad y cambio educativo. Por esta razón, en las iniciativas de cambio educativo no se puede seguir ignorando deliberadamente esta fuente de poder, es imprescindible sacarla a la luz y potenciarla para acelerar y ampliar el proceso de cambio de las organizaciones escolares.

Sin embargo, me gustaría finalmente agregar que la expansión del poder de acción debe tener como contención la virtud de la humildad, pues con ella el “hombre pudiendo abusar de su poder no lo hace” (MacIntyre, 2004, p. 184).

 

Referencias bibliográficas
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[1] Ese héroe trágico está representado en la intrépida tripulación que acompaño a Colón en el descubrimiento de América. De hecho, para llegar al nuevo mundo, Colón necesitaba un avezado capitán, un cuidadoso maestre, un instruido piloto, un valiente equipo marinero y un puñado de laboriosos grumetes. Sin embargo, los nombres de “la tripulación exploradora” son fácilmente olvidados, mientras en el imaginario del público solo existe el genovés “Columbus”.
Algo parecido le sucede a quienes están detrás de los nuevos héroes del firmamento social: las grandes corporaciones empresariales. La NASA, que representa al héroe descubridor, o Apple, al héroe inventor. Estas corporaciones son reconocidas como líderes en diferentes campos. Sin embargo, sus equipos de trabajo se mantienen en el anonimato, pese a tener a su cargo el desarrollo de las misiones no tripuladas o el diseño productos verdaderamente innovadores.
 
[2] Aclaro que estas formas han sido contextualizadas en este escrito de acuerdo con la visión particular que tengo del cambio educativo.
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Director Ejecutivo de Fundación Promigas
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Nancy Palacios Mena
Gran Maestra 2015
Quienes hemos estado cerca de procesos educativos somos conscientes de la importancia de la innovación y de la necesidad imperiosa de dejar atrás la forma tradicional de enseñar