Asumir el desafío hacia una nueva escuela

Esta experiencia nació hace cerca de diez años. Los docentes nos enfrentábamos a circunstancias como la actitud desfavorable que los estudiantes asumían respecto al aprendizaje de las ciencias y otros temas científicos; la falta de interés hacia el estudio; el encuentro con generaciones de niños con códigos diferentes de comunicación, que llevaban a que los roles, expectativas y proyectos de vida no fueran los mismos.

Lo anterior, sumado a la política educativa de la promoción automática del 95% de los estudiantes, así tuvieran una o más áreas sin los aprendizajes mínimos esperados, transmitió la creencia, a estudiantes y padres, de una educación sin mayores exigencias, lo que generó una serie de cambios y comportamientos en niños y niñas, como desinterés hacia el estudio y subestimación hacia las tareas y las obligaciones académicas.

Estas situaciones todavía las enfrentamos hoy los maestros. Consciente de esta realidad, me surgieron interrogantes como: ¿Qué metodología utilizar para que los estudiantes entiendan la asignatura de química y se pueda romper con los esquemas tradicionales de enseñanza?, ¿cómo relacionar la química con la vida cotidiana del estudiante?, ¿cómo mejorar las actitudes y el interés de los estudiantes hacia las ciencias e incentivar procesos de investigación?

Fue así como empecé a trabajar en la elaboración de proyectos de investigación que motivaran a los jóvenes a que construyeran conceptos básicos de la química; a que adquirieran, desarrollaran y manejaran el vocabulario científico; a que valoraran los procesos técnicos y tecnológicos, y a que vivenciaran la cultura científica, a fin de mejorar la relación del ser humano con su entorno y trascender las paredes del aula mediante la promoción de la formación en valores y la planeación de proyectos de vida.

Liceo Femenino Mercedes Nariño-IED

El trabajo se da durante dos años, se organizan equipos de máximo cinco integrantes con estudiantes de grado sexto hasta grado once. “Investigar tiene una gran relación con términos y conceptos como: indagar, examinar, inspeccionar, buscar o rastrear” (Cerda, 1993). El proyecto se compone de cuatro etapas:

Etapa de sensibilización: busca que las estudiantes entiendan que la experiencia de indagación está concentrada en ellas; en esta fase, aprenden a trabajar en equipo, a conocer sus fortalezas, a respetar individualidades y a aceptar errores para conseguir un objetivo común.

Etapa de inicio al acceso a fuentes primarias y secundarias de información: busca aclarar ideas, convertir una idea en proyecto y determinar las posibilidades de desarrollo y éxito del mismo.

Etapa de diseño e implementación: busca aplicar toda la información que se recolectó en la consulta; diseñan, experimentan y construyen modelos para explicar los resultados esperados, determinan la metodología a seguir en su investigación.

Etapa de control de resultados y evaluación: se aplican correctivos de control hasta conseguir los resultados esperados. Una vez finalizado el proyecto, se socializa a la comunidad y se verifica su impacto.

De manera paralela, se trabaja a partir de historias relacionadas con la cotidianidad, redactadas al estilo de Crime Scene Investigation (CSI), como aplicación de los contenidos vistos en clase. Por ejemplo, el caso (muerte de Benjamín), para la comprensión de temas como enlace químico y nomenclatura. Analizan el caso a partir de las evidencias teniendo en cuenta:

• Planteamiento de hipótesis para orientar la investigación y llegar a conclusiones concretas.
• Proposición de variables a partir de los datos que les reportan las evidencias para saber cuáles van a influir de manera significativa en el desarrollo de su investigación.
• Elaboración de un mapa conceptual en el que organizan los conceptos teóricos de la química relacionados con el caso; acopio de pruebas para determinar cómo ocurrieron los hechos (estas son las que informan a las estudiantes investigadoras los hechos ocurridos).
• Realización de montajes y diagramas de flujo para representar de manera gráfica las prácticas de laboratorio.
• Presentación de resultados y análisis en donde confirman la hipótesis, organizan datos y analizan resultados; luego plantean la solución del caso y registran la bibliografía utilizada.
• Por último, todo el trabajo es plasmado en una V Heurística, para socializar con la realización de un video. Para evaluar la experiencia se contempla el desarrollo de las competencias que una estudiante debe manejar en ciencias naturales: interpretar situaciones, establecer condiciones, plantear y argumentar hipótesis y valorar el trabajo en ciencias naturales.

Finalizadas estas etapas, se puede evidenciar el grado de aprendizaje de las estudiantes durante todo el proceso de investigación teniendo en cuenta la evaluación como una actividad permanente de construcción y reconstrucción de saberes; se utilizan instrumentos como: registro descriptivo; guía de observación en la cual se consignan los avances y el estado del arte del proyecto de investigación y portafolio; todos estos instrumentos han posibilitado constatar y demostrar la adquisición de nuevos aprendizajes a partir de un aprendizaje significativo.

Los resultados obtenidos han favorecido el aprendizaje de las estudiantes y se pueden evidenciar en las Pruebas Saber, que muestran cómo de 200 estudiantes que presentaron la prueba los años 2009, 2011, 2013 y 2015, 70% mejoraron sus puntajes en ciencias naturales; esto se pudo contrastar con los resultados en ciencias naturales de la Prueba Saber once de los años 2008, 2010, 2012 y 2014.

Otros resultados son los reconocimientos por parte del Instituto para la Investigación Educativa y Desarrollo Pedagógico y la Secretaría de Educación Distrital: segundo puesto en Innovación en la octava versión; publicación de la propuesta en la séptima versión del premio. Para las estudiantes, reconocimiento como experiencia de vida y aprendizaje en la participación en Expociencia Juvenil de los años 2007, 2009, 2011 2013 y 2015. Desde la implementación de esta propuesta se han desarrollado cerca de 90 proyectos de investigación con responsabilidad social, como el proyecto Arocolic.

Finalmente, esta experiencia me ha permitido asumir el desafío de la nueva escuela cambiante y flexible, animada por reflexiones como la de María Paula Ortiz, para hacer posible una mayor comprensión de los impactos sociales de la ciencia y la tecnología, así como también proporcionarles herramientas para una participación efectiva como ciudadanas del nuevo milenio. Tratar de hacer investigación en la escuela significa que docentes y estudiantes asumamos con responsabilidad el rol de investigador, del trabajo en equipo y del compromiso social que nos dé la posibilidad de crecer en conjunto.

Referencias

De armas ramirez, l. g. (2003). Caracterización y diseño de los resultados científicos como aportes de la investigación educativa.

Espino, A. (2014). Recuperado de www.youtube.com/watch?v=Buk5a4hvnuU 9 abr. 2014

Fajardo, C. C. (2001). Una apuesta por la investigacion. Bogota: Sed- Idep.

investigacion, D. p. (s.f.). Sierra Bravo. Paraninfo.

Jose, R. (25 de abril de 2016). Obtenido de www.amauta-international.com/iap.html

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Sabino, C. (1993). El proceso de Investigacion. Caracas: Panapo.

Torres, J. (2000). Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Madrid, Morata.

Instrumentos evaluación y seguimiento (9 abril de 2014). Obtenido de Hyperlink "www.youtube.com/watch?v=Buk5a4hvnuU" www.youtube.com/watch?v=Buk5a4hvnuU

_{Imagen Revista Internacional Magisterio No. 82}