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Cuando escribo describo mi pensamiento

Cuatro apuestas para invitar a revisar y cualificar las prácticas de escritura y pensamiento crítico en las aulas.

Octubre 3, 2016

La escritura, en los espacios educativos actuales, no debería seguir siendo prioritariamente una estrategia confesional -escribir para declarar lo que se sabe de la asignatura- sino ante todo y cada vez más una configuración ética, estética y cognitiva.

Respecto a esta última  configuración -la cognitiva-, considero indispensable poner sobre el tapete algunas ideas para darle vigor en el aula, asunto que  por demás  desde hace cerca de ochenta años –con Vigostki[1] y Ong[2], entre otros- se dejó en claro al determinarse que  escribir es ante todo pensar. Dicho de otra manera: si una finalidad sustantiva de la educación presente y futura es desarrollar pensamiento crítico en los docentes y estudiantes, debemos transitar de una concepción y unas prácticas  confesionales-declarativas a unos de marcado acento ético, estético y cognitivo. Y aunque esta tesis suene a perogrullada –muchos dirán: “pero si yo enseño así”- lo cierto es que en el conjunto de nuestras concepciones y hábitos de enseñanza y de aprendizaje la escritura sigue resultando algo lejano, tedioso y difícil; escribimos para que nos evalúen, escribimos porque “toca”; escribimos para dejar testimonio de que leímos o de que hicimos la tarea. Difícilmente escribimos para conocernos, para reconocer al otro, para crear y para pensar mejor. A este último asunto deseo dedicar las líneas que siguen.

En tal sentido, desarrollaré cuatro apuestas a manera de menú con el fin de provocar la reflexión sobre este asunto y, si se me permite, invitar a revisar y cualificar las prácticas de escritura y pensamiento crítico en las aulas.

1. El que escribe siempre es uno; la escritura es subjetivación.

No se escribe a cuatro manos. El que plasma las ideas del grupo o lleva a texto editado los borradores es siempre uno: la escritura es a una mano;  bueno, a dos, si es en computador. A lo que me refiero es que la escritura, desde sus orígenes, estaba destinada a una casta y en ella a una persona (el escriba o amanuense, con cierto aire de sagrado, por demás) que finalmente transcribía, solo él,  los mandatos, códices, transacciones, decretos o memorias de la comunidad[3].

Lo cierto es que  quien tachona la página o la pantalla es una persona y es ese marcar (de grafía, en su etimología, que acota grabación, descripción, trazado, anotación) está puesta toda su historia personal, sus concepciones, valores y prácticas. Aunque  se exprese en plural, finalmente quien escribe lo hace irremediablemente en  primera persona. Es una voz la que determina  las ideas en la hoja. Nada personaliza más el mundo, nada hace más consciente a la cultura que la voz de quien escribe. Por tanto, cuando se escribe se subjetiva el mundo y en esa subjetivación se deja testimonio de lo que esa persona piensa y en cómo piensa.

2. Cuando escribo describo mi pensamiento.

Queda entendido, entonces, que la escritura es subjetivación y de ello se deduce que cuando escribo describo mi pensamiento. La escritura hace las veces de espejo, de reflejo  de esa gramática interior, de esa cierta cognición que por efecto del lenguaje se devela en los signos escritos. Aunque el tema sea común a muchos, nada más personal e intransferible  que los ángulos, ideas, palabras, párrafos y tono escritural que yo elijo; lo que digo y como lo digo dice qué pienso y cómo pienso.

Esto resulta particularmente significativo para la esfera educativa, pues si en realidad se quiere saber a quién se tiene sentado allí,  nada mejor que leer con atención una escritura suya. La perspectiva que elige sobre cierto asunto, las oraciones que escoge, la manera como las organiza,  hace que la escritura venga a ser una forma privilegiada de conocimiento del otro; ejemplos de ello la literatura, las cartas, los diarios, las autobiografías y, por supuesto, las diferentes tipologías académicas que circulan en el aula. Más que una evaluación diagnóstica estándar, es la escritura la que de manera más precisa saca a flote  la vida interior. Así, para el caso de los docentes, se debería observar y atender la escritura como cognición pura; si queremos saber cómo piensa alguien, el texto escrito es un dispositivo más que suficiente para entenderlo. Escribir, pues, es desnudar la estructura cognitiva que nos gobierna.

3. Cuando asumo la escritura como reconfiguración de la  vida interior, mi pensamiento se torna en mi objeto de aprendizaje.

Avancemos. Una vez comprendido el papel develador del pensamiento por medio de la escritura, se tratará de hacer que cada quien se mire, a la manera del mito de Narciso, en sus propias aguas; que reconozca su propio rostro, su unicidad, su particular manera de ser y de vivir.

Por lo tanto, más que recoger los escritos de mis estudiantes y calificarlos, la idea estriba en leerlos y releerlos con ellos; que efectivamenteconozcan lo que han escrito (lo que casi nunca ocurre, pues escriben para olvidar) y leer en esos textos las propias huellas e indicios cognitivos. Preguntas animadoras en tal sentido pueden ser: ¿qué dijiste de este tema? ¿Cómo lo dijiste? ¿La relación del tema, las ideas y la estructura es coherente? ¿Qué queda en claro y qué no? ¿Qué fortalezas y dificultades en cuanto a estructura ycódigo escrito tienes? Aunque esto demanda tiempo, regularidad y focalización, lo cierto es que cuando se escribe para examinar nuestro pensamiento se piensa mejor o, al menos, con mayor conciencia de mi propio pensar. Una escritura así asumida, como proceso metacognitivo continuo y ascendente, potencia la cultura del pensamiento crítico en el aula.

4. Las rejillas de pensamiento y el portafolio de escrituras son instrumentos de aula pertinentes para crear cultura de pensamiento crítico en el aula.

Aunque mucho se habla del desarrollo del pensamiento en el aula,de aprendizaje significativo o de constructivismo, lo cierto es que muy poco conocemos de modelos pedagógicos y menos aún, trabajamos de manera planeada, explícita y con criterio los procesos de pensamiento en las instituciones educativas. Una labor impostergable, será, entonces, generar formación basada en el desarrollo del pensamiento[4].

Enseñar a pensar requiere actitud, preparación, tiempo, trabajo colaborativo, actitud investigativa en el aula y espacios y recursos enfocados en ello. En cuanto a recursos, creo que al menos dos pueden servir de trazado inicial, de ruta de avance: las rejillas de pensamiento y los portafolios de escrituras.

Las rejillas de pensamiento vienen a ser casi que la planeación inicial –en oposición a la malla curricular basada en temáticas y logros-en donde dejamos consignado quétipo de desarrollos y evidencias de pensamiento, en cada edad o ciclo, deseamos trabajar. Será un trabajo de equipo, de una fuerte validación de los colegas, de asunción de la interdisciplinariedad y de primacía más de los grados y los procesos que de los temas y las asignaturas aisladas; una labor sesudapara acordar y jerarquizar ciertos abordajes cognitivos –por ejemplo, la observación y la descripción en los primeros grados o la abducción y la argumentación en los últimos-, trabajarlos con los estudiantes y tutoriar los avances y dificultades todos los educadores todo el tiempo.

Finalmente, el portafolio de escrituras, que recogerá los avances propuestos en las rejillas y permitirá triangular regularmente aquellas rejillas o rúbricas con las escrituras que se van llevando a cabo. El portafolio de escrituras permitirá identificar las fortalezas, dificultades y metas de trabajo cognitivas a corto y mediano plazo y, muy especialmente, animará los procesos de evaluación crítica y de aprendizaje auto y corregulado.

Las anteriores reflexiones y propuestas pueden permitirnosreconsiderar nuestras concepciones y prácticas y nutrir nuevos ámbitos para el desarrollo del pensamiento en el aula. En mi blog pensamientoycomprension.wordpress.com se amplían estas temáticas.

[1] En tal sentido, Lev Vigotski, en su obra Pensamiento y Lenguaje, publicado en 1934 (edición en Castellano de 1995, Barcelona:Paidós), determina las relaciones estructurales e interdependientes entre pensamiento y lenguaje. Ellos son inseparables; todo acto de pensamiento está mediado por un lenguaje y en todo lenguaje se da el pensamiento.

[2] Walter Ong, en Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra (1997, México: FCE), desarrolla un amplio tratado respecto a la escritura como tecnología,  esto es, como una invención de la cultura, en tanto herramienta artificial que le permite al hombre nuevas maneras de relacionarse, conocer, expresarse y crear.

[3] Respecto a la historia de la escritura, de sus procesos y transformaciones, recomiendo al menos los siguientes textos: La historia de la escritura, de Ewan Clayton (Siruela, 2015); Historia de la escritura, de Louis-Jean Calvet (Planeta, 2007); La musa aprende a escribir, de Erick A. Havelock (Paidós, 1996), y Antropología de la escritura, de Giorgio R. Cardona (Gedisa, 1999).

[4] En este sentido, vale la pena seguir toda la propuesta de Pensamiento visible (Visible thinking) del Proyecto Cero de Harvard. Recomiendo especialmente el texto Hacer visible el pensamiento. Cómo promover el compromiso, la comprensión y la autonomía de los estudiantes, de Ron Ritchhart, Mark Church y Karin Morrison (Paidós, 2014).

*Las opiniones expresadas en esta columna son responsabilidad estricta del autor.
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Magister en educación.
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Martial Heriberto Rosado Acosta
Gran Maestro Premio Compartir 2004
Sembré una semilla en la tierra de cada estudiante para que florecieran los frutos del trabajo campesino en el campo que los vio nacer