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Curriculum y ofertas de sentido para subjetividades críticas

Modos de enseñar a mirar y a habitar el mundo

Abril 10, 2019

Introducción

Quizás el cambio pedagógico más importante que nos demandan estos tiempos que vivimos es dejar de considerar al curriculum como un temario aislado, abstracto, neutro y empezar a vivirlo como nuestro programa de iniciación cultural e introducción al mundo de las nuevas generaciones. Quizás ayude el pensarlo como nuestro mapa de recorridos por donde vamos a caminar con los que vienen a este mundo, transitando caminos de mayores vínculos, relaciones y comunión. Quizás sirva pensar el curriculum como el deseo de nuestra conversación con los que llegan a nuestro mundo, y con quienes junto a ellos, lo vamos a transformar en un mundo mejor para todos. Quizás, sólo quizás, pueda servir considerar el curriculum como nuestra oferta de experiencias para que el otro y la otra, quien las transitan, o mejor dicho, junto a quien las transitamos, vamos a aprender a gozar más de la vida, en una lucha por mitigar desigualdades y hacer más humano el mundo que tenemos. Quizás, si curriculum fuera entonces iniciación, relación, conversación y experiencia, nuestras escuelas, serían altamente transformadoras del mundo que vivimos.

Pero esto implica de otro educador y educadora de los que estamos habituados a vivir. Porque un curriculum como el que decíamos antes necesita de comunidades de educadores amantes de nuestra tierra y de nuestra historia, apasionados con la justicia social, preocupados por el futuro de la familia humana, comprometido con la transformación social, con una fuerte mística y el deseo profundo de ayudar a las nuevas generaciones a ingresar a este mundo, transformándolo. Sólo así, quizás, estas comunidades de educadores, puedan hacer un curriculum que sea propuesta de iniciación, apuesta por la comunión, deseo de conversación y mapa de experiencias. 

Para los que estamos en educación mirar el mundo que vivimos no es un añadido a nuestra tarea. Es casi el eje de nuestra tarea. Es mirando, entendiendo, analizando y nombrando nuestro mundo, el mundo que vivimos, como podremos llevar adelante un acto educativo significativo y liberador. Quizás de esto hay que convencerse: sin una mirada profunda, creyente, crítica y amorosa a nuestro tiempo, es difícil pensar que un acto educativo sea emancipador y realmente humanizador. Cuando las lógicas del capitalismo se recrudecen, acentuando su dinámica de concentración, y por tanto de  exclusión, las lógicas de alienación se profundizan. Y alienación en educación tiene muchas caras y muchas realidades cotidianas.

Mirar el clima de época es el intento por mirar  lo hegemónico de nuestro tiempo que se torna cotidiano en la vida de todos, la nuestra y la de nuestros estudiantes, su familia y nuestra sociedad. Pero estas fuerzas hegemónicas nunca son uniformes. Se despliegan de diferentes formas, con diferentes fuerzas, según las condiciones de posibilidades que los grupos sociales le abrimos o cerramos, las reproducimos o las resistimos, las actuamos o nos revelamos. Lo hegemónico de nuestro tiempo tiene que ver con que “el actual sistema económico produce diversas formas de exclusión social” (A.L. 44). La fase actual del capitalismo que vivimos se caracteriza por aumentar los niveles de concentración de capitales, intensificar su dinámica de alienación, profundizar la dinámica cultural de individualismo e insolidaridad, en donde no sólo somos los que sufrimos las desigualdades, sino que también las producimos y reproducimos.

Desde este posicionamiento educativo vamos a pensar el educar como iniciar, relacionar, conversar y experienciar. Y al curriculum como herramienta para eso.

Iniciación

El ingreso de las nuevas generaciones en la cultura es el único tema que  importa. Esto implica pensar de qué modo, quién nos precede, quien viene a nuestro lado, puede encontrar en este mundo un lugar para habitar, ser feliz y hacernos felices a todos. En materia educativa, esto es lo único importante: la cuestión del legado, de la herencia, del patrimonio, del poder hacer un pasaje de parte de quién recibimos a los que vienen llegando.

Tal como lo decía Hannan Arendt…

La educación es el punto en que decidimos si amamos al mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable. También mediante la educación decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, sin quitarles de la manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos, lo bastante como para prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo común. (Arendt, 1996).

Este venir llegando, y este transmitir, no es una cuestión que se hace de simple generosidad, o bondad, ni siquiera tan sólo como una cuestión monetaria. Es un imperativo existencial. De su vida, de la vida de los que vienen, de la plenitud de su vida, depende la plenitud de la nuestra. No es tan solo una cuestión de que “los necesitamos formados” para que el día de mañana “nos hagan” un futuro más lindo para vivir, que eso, de por sí solo, ya es mucho. Es más que eso. Es la bella oportunidad de que los adultos demos razón de nuestros sentidos, fundamentos, principios, valores, reglas, esperanzas… Es un ejercicio de hacernos al narrarnos. Es por eso, que todo acto educativo es al mismo tiempo un acto narrativo e identitario. Toda sociedad se hace y rehace en su acto de iniciación a las nuevas generaciones. Porque en ese pasaje, transmisión e iniciación, nos narramos juntos. De eso debería hablar todo curriculum. Todo curriculum necesita ser curriculum de iniciación narrativa.

Ese otro que viene demanda de nuestra hospitalidad y de un posicionarnos en el lugar de quien recibe, aloja, da la bienvenida, y se deja interpelar haciendo lugar a sus preguntas, sus inquietudes, sus búsquedas. Ponerse en el lugar de la hospitalidad demanda de pensar el curriculum como carta de recepción y acogida.

Hablar de hospitalidad en el sentido más radical del término es pensarnos contraculturalmente en una sociedad que mercantiliza, demoniza, banaliza y hace superficiales las relaciones. Habla de un lugar de responsabilidad, de  vulnerabilidad, de ser sujetos adultos y ciudadanos en medio de una profesión que muchas veces en este capitalismo se ha alienado. Algo inherente al capitalismo es su dinámica de alienación. La profundización de las lógicas del capitalismo, como las estamos viviendo en este tiempo, implica profundización de las lógicas de la alienación.

Debemos ponernos en un lugar radicalmente nuevo: del quienes tienen una intencionalidad, un deseo, un propósito para los que vienen llegando. Los curriculum deben ser eso: reflejo de la intencionalidad, el deseo y el propósito para los que vienen llegando.  Esto tiene que ver con alojarlos, con iniciarlos, con ser hospitalarios en tiempos signados por la desconfianza, la violencia, el encierro. Hay un deber ético vinculado a esto de la hospitalidad y es alojarlos en toda su mismidad para que sean ellos, al mismo tiempo que nos predisponemos como garante de su posibilidad de enunciar su pregunta, su deseo, su saber. No mirarlo como nuestro “huésped”, es pensarlo como “parásito, huésped abusivo, ilegítimo, clandestino, pasible de expulsión o de arresto” dice Derrida.

En este alojar al que viene llegando, ya no hay más un extranjero, sino que nos constituimos en un nosotros.  Por tanto el acto educativo, el acto de iniciación, se transforma en un acto de hacernos, de decirnos, de nombrarnos, de constituir el nosotros. Lo contrario a la hospitalidad es la hostilidad. Un curriculum en esta clave es una invitación a la  mirada conjunta al mundo que vivimos.

El educador, con su saber, la experiencia educativa que ofrece y las relaciones que construye, aloja al otro ayudándole a construir su nombre, su lugar, su marca, su identidad. Y en esta tarea, se hace y rehace él mismo. Es el famoso dicho de Paulo Freire: Nadie enseña nada a nadie. Todos aprendemos en este mirar juntos el mundo y preguntarnos por él. Y en ese preguntarnos por el mundo, lo amamos y transformamos. Por tanto, no hay iniciación sin un adulto posicionado en ese lugar ético, político e histórico de iniciar a quien viene llegando.

En esto de iniciar es necesario romper la lógica de la alienación y volver a pensar la figura del iniciador, del mediador, del que está ahí propiciando y garantizando un encuentro, una relación, un saber, una vida, una oportunidad que produce subjetividad, que ayuda a la constitución de ese otro. Iniciar, mediar, alojar, ser hospitalario, para que el otro construya su marca. De eso deben poder hablar nuestros curriculum.

Pensar un curriculum desde estas claves, es volver a considerar lo que Teodor Adorno invitaba a pensar en 1965:

“La exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas en la educación. Hasta tal punto precede a cualquier otra que no creo deber ni poder fundamentarla. No acierto a entender que se le haya dedicado tan poca atención hasta hoy. Fundamentarla tendría algo de monstruoso ante la monstruosidad de lo sucedido. Pero el que se haya tomado tan escasa conciencia de esa exigencia, así como de los interrogantes que plantea, muestra que lo monstruoso no ha penetrado lo bastante en los hombres, síntoma de que la posibilidad de repetición persiste en lo que atañe al estado de conciencia e inconsciencia de estos. Cualquier debate sobre ideales de educación es vano e indiferente en comparación con este: que Auschwitz no se repita. Fue la barbarie, contra la que se dirige toda educación. Se habla de inminente recaída en la barbarie. Pero ella no amenaza meramente: Auschwitz lo fue, la barbarie persiste mientras perduren en lo esencial las condiciones que hicieron madurar esa recaída. Precisamente, ahí está lo horrible.”

Pensar la educación como iniciación y mediación es entrar en una lógica contracultural en medio del paradigma tecnocrático que vivimos. A este paradigma debemos ofrecer resistencia dice Francisco: “Se necesita de un programa educativo distinto para ofrecer resistencia ante el avance del paradigma tecnocrático” (LS 96). Una educación contra la barbarie de Auschwitz dirá Adorno.

Iniciación implica llevar de la mano a alguien a encontrarse con su pueblo. Porque “no existe identidad plena sin pertenencia a un pueblo. Por eso nadie se salva solo, como individuo aislado, sino (…) en medio de la compleja trama de relaciones interpersonales que se establecen en la comunidad humana” (GEE 6). El curriculum debe poder ser ese encuentro con el pueblo.

Iniciar en tiempos de neocapitalismo salvaje es reivindicar el lugar de los adultos, de las instituciones y del Estado. Asistimos a un tiempo social en donde hay borramiento del adulto. Se le teme a las nuevas generaciones. Se las demoniza. Adultos encerrados, adolescentizados, Estado que quiere correrse de su lugar de garante de los derechos sociales e individuales. Políticas de ajuste es igual a borramiento del adulto del lugar de garante. Y si no hay nadie garantizando, no hay nadie iniciando, estamos en la intemperie. La violencia social que respiramos en nuestro tiempo, en parte, es el resultado del desarme de los sistemas integrales de protección de derechos. Nuestros curriculum deben ser iniciación a un tejido de relaciones, derechos y garantías.

Nuestro clima de época, que tiene que ver con las lógicas del capitalismo, fragmentación social, individualismo, encierro, desconfianza, agresión, hacen difícil, y por tanto contracultural, colocarse en el lugar de iniciador y mediador en tanto educador, en tanto adulto, en tanto trabajador. El desafío está en construir una nueva autoridad docente, con sentido democrático, con capacidad de apertura a las familias, instituciones y el Estado, que pueda trabajar en equipos y colectivos, que se sienta parte de un colectivo: el de los adultos iniciadores. Encerrados y enfrentados, no podremos iniciar. El nuevo curriculum deberá poder ser el reflejo de este posicionamiento, deseo y compromiso.

Iniciar implica saber que las lógicas culturales que respiran nuestros estudiantes son las mismas lógicas culturales que respiramos nosotros. Por esto, necesitamos hacernos críticos, autoconscientes, con capacidad de discernimiento, con sentido profético, sabiendo que también nosotros los educadores corremos el peligro del “individualismo de estos  tiempos que a veces lleva a encerrarse en un pequeño nido de  seguridad y a sentir a los otros como un peligro molesto” (A. L. 187). En medio de este clima, debemos profundizar la “responsabilidad de acogerlos” (cf. A.L. 168). Por tanto, el curriculum que construyamos, no sólo será la invitación a transformar el mundo como algo que está fuera de nosotros, sino que es la invitación a transformarnos todos en este transformar el mundo.

Relación

Conciencia alienada es el nombre de la subjetividad producida mayormente en estos contextos de capitalismo salvaje como el que vivimos. El Papa Francisco alude a esto hablando del antropocentrismo moderno: un modo de ser y de relacionarse del hombre de hoy.

Francisco llama a un cambio radical en el comportamiento de la humanidad, porque el crecimiento económico, el progreso tecnológico y científico, no están siendo acompañados de un progreso moral y social. “Usa y tira” se ha convertido en nuestro modo de vida para con las cosas, para con las relaciones, para con las personas. Uso inmediato y consumo, es la lógica que se imprime en las relaciones de nuestro tiempo. Separados de los otros, separados del mundo, separados de la naturaleza, separados de la propia mismidad y soledad, el hombre se encuentra perdido, desconectado, encerrado. La invitación que nos hace es a un cambio en los estilos de vida, de relaciones, en los modelos de producción y consumo y en las estructuras de poder que rigen nuestra sociedad (cf. LS, 5)

Necesitamos de nuevos estilos relacionales que nos saquen y nos liberen del miedo, la avidez y la dependencia (cf. LS, 9). Esta cultura del descarte, “que afecta tanto a los seres humanos excluidos como a las cosas que rápidamente se convierten en basura (LS 22). Vivimos “la cultura del descarte en la vida de las personas” (LS 43) (A.L.191) que sufren a diario millones.

Pero no se trata tan sólo de aquellos que “numéricamente” son excluidos del sistema por estar desempleados, por ser económicamente pobres, por ser extranjeros, inmigrantes, refugiados, enfermos, discapacitados o distintos, en un mundo que en ciertos sentidos es molesto ser distinto. Se trata también de una lógica cultural que se imprime en todos en tanto miedo permanente de “quedar fuera”, situación que defendemos con “dientes y uñas”. Es difícil hablar de relaciones fraternas en este clima cultural.

Nuestras relaciones se configuran desde la lógica del “todo está para ser comprado, poseído o consumido; también las personas” (A. L. 127). Las lógicas relacionales se configuran desde las dinámicas de sometimiento (cf. A.L. 156), dominación (cf. A.L. 155) y “usa y tira”.

Junto a estas lógicas, se generan también las lógicas de lo provisorio, lo instantáneo, lo efímero. Hay una “decadencia cultural que no promueve el amor y la entrega”. (…) Se trata de la “cultura de lo provisorio” (…), “la velocidad con la que las personas pasan de una relación afectiva a otra. Creen que el amor, como en las redes sociales, se puede conectar o desconectar a gusto del consumidor e incluso bloquear rápidamente. (…)” “Se traslada a las relaciones afectivas lo que sucede con los objetos y el medio ambiente: todo es descartable, cada uno usa y tira, gasta y rompe, aprovecha y estruja mientras sirva. Después, ¡adiós! El narcisismo vuelve a las personas incapaces de mirar más allá de sí mismas, de sus deseos y necesidades” (A.L. 39)

Este individualismo desvirtúa la idea de libertad. “Hoy es fácil confundir la genuina libertad con la idea de que cada uno juzga como le parece, como si más allá de  los individuos no hubiera verdades, valores, principios que nos orienten, como si todo fuera igual y cualquier cosa debiera permitirse” (A.L.34) “Hay que considerar el creciente peligro que representa un individualismo exasperado que desvirtúa los vínculos familiares y acaba por considerar a cada componente de la familia como una isla, haciendo que prevalezca, en ciertos casos, la idea de un sujeto que se construye según sus propios deseos con carácter absoluto. Las tensiones inducidas por la cultura individualista exagerada de la posesión y del disfrute generan dentro de las familias dinámicas de intolerancia y agresividad” (A.L.33). Lo vivimos a diario: la “mentalidad de intolerancia, desprecio e indiferencia” (cf. A.L. 191) se hace visible en los distintos ámbitos de la vida social, fruto de este “individualismo egoísta de hoy” (cf. A. L. 174).

Las lógicas relacionales de nuestro tiempo, no sólo dañan las relaciones de cada uno consigo mismo  y con el otro y la otra, sino también con la naturaleza. Nuestra hermana tierra “clama por el daño que le provocamos a causa del uso irresponsable y del abuso de los bienes que Dios ha puesto en ella. Hemos crecido pensando que éramos sus propietarios y dominadores, autorizados a expoliarla. La violencia que hay en el corazón humano, herido por el pecado, también se manifiesta en los síntomas de enfermedad que advertimos en el suelo, en el agua, en el aire y en los seres vivientes. Por  eso, entre los pobres más abandonados y maltratados, está nuestra oprimida y devastada tierra, que “gime y sufre dolores de parto” (Rm 8,22). Olvidamos que  nosotros mismos somos tierra (cf. Gn 2,7);” dice Francisco en Laudato Sí (LS 2).

“La degradación de la naturaleza está estrechamente unida a la cultura que modela la convivencia humana” (LS, 6). “El derroche de la creación comienza donde no reconocemos ya ninguna instancia por encima de nosotros, sino que sólo nos vemos a nosotros mismos” (idem).

Por esto, pensar la escuela como lugar de relación es una cuestión contracultural. Lugar de relación de las personas entre sí, lugar de relación de las personas con el mundo, lugar de relaciones con la naturaleza, lugar de relaciones con Dios, lugar de relaciones con la mismidad. No hay educación sin relación. Y pensar la relación es clave en el acto educativo. Relación de confianza, de amor, de respeto, de inclusión, de sabiduría. Pero por sobre todas las cosas, lugar de una relación emancipadora y liberadora: educar es un acto de amorosidad histórica, concreta, real, en donde nos hacemos y rehacemos en el acto de lograr mayor justicia social. Lo que está en juego es la posibilidad de un mundo mejor para ellos y para nosotros.

“Si nos acercamos a la naturaleza y al ambiente sin esta apertura al estupor y a la maravilla, si ya no hablamos el lenguaje de la fraternidad y de la belleza en nuestra relación con el mundo, nuestras actitudes serán las del dominador, del consumidor o del mero explotador de recursos incapaz de poner un límite a sus intereses inmediatos. En cambio, si nos sentimos íntimamente unidos a todo lo que existe, la sobriedad y el cuidado brotarán de modo espontáneo” (LS, 11) “La tecnología que, ligada a las finanzas, pretende ser la única solución de los problemas, de hecho suele ser incapaz de ver el misterio de las múltiples relaciones que existen entre las cosas.” (LS 20) “Todas las criaturas están conectadas, cada una debe ser valorada con afecto y admiración, y todos los seres nos necesitamos unos a otros” (LS 42). Necesitamos hacer el curriculum de las relaciones, de las conexiones, del estupor y la contemplación, de la capacidad de cuidado y respeto, del compañerismo y la amistad, de la sociedad humana y su proyecto de fraternidad.

“La exclusión social, la fragmentación social, el crecimiento de la violencia y el surgimiento de nuevas formas de agresividad, el narcotráfico y el consumo creciente de drogas entre los más jóvenes, la pérdida de identidad” (…) son algunos de los signos de la pérdida de calidad de vida, de la “degradación social, de una silenciosa ruptura de los lazos de integración  y comunión social” (LS 46).

Hoy “tienden a reemplazarse las relaciones reales con os demás, con todos los desafíos que implican, por un tipo de comunicación mediada por internet. Esto permite seleccionar o eliminar las relaciones según nuestro arbitrio, y así suele generarse un nuevo tipo de emociones artificiales, que tienen que ver más con dispositivos y pantallas que con las personas y la naturaleza.” (…) Estos modos “nos impiden tomar contacto directo con la angustia, con el temblor, con la alegría del otro y con la complejidad de su experiencia personal” (…) Vivimos “una profunda y melancólica insatisfacción en las relaciones interpersonales, o un dañino aislamiento” (LS 47)

“El descuido en el empeño de cultivar y mantener una relación adecuada con el vecino, hacia el cual tengo el deber del cuidado y de la custodia, destruye mi relación interior conmigo mismo, con los demás, con Dios y con la tierra. Cuando las estas relaciones son descuidadas, cuando la justicia ya no habita en la tierra, la Biblia nos dice que toda la vida está en peligro” (LS 70)

Este mundo (…) “es un lugar de enemistad, donde se riñe por doquier, donde por todos lados hay odio, donde constantemente clasificamos a los demás por sus ideas, por sus costumbres, y hasta por su forma de hablar o de vestir. En definitiva, es el reino del orgullo y de la vanidad, donde cada uno se cree con el derecho de alzarse por encima de los otros” (GEE 71)

Por esto necesitamos una escuela que enseñe RELACIÓN: que trabaje en equipo, desde equipos docentes, organizada en comunidades, grupos, consejo de educadores, de estudiantes, consejos directivos, equipos de distintas cuestiones. Necesitamos cultura comunitaria que enseñe a vivir la relación con el todo. Pero esta escuela necesita de un nuevo educador, experto en relaciones y en comunión. Y el curriculum debe ser una invitación a esto.

Conversación

Heidegger hablaba hace tiempo ya del hombre inauténtico, aquel que es hablado por los medios de comunicación. Estamos atravesados por los medios de comunicación. Somos hablados por ellos. En ellos nos reflejamos. Desde ellos nos definimos. Desde los “me gusta o no me gusta” que van tildando otros nos vamos configurando. El abuso de los medios de comunicación ha debilitado las comunicaciones cara a cara. Ellos configuran opiniones, puntos de vistas, modas, estilos vinculares y elecciones democráticas. Ellos crean realidad

En medio de esto es necesario volver al diálogo profundo y a la conversación cara a cara, de calidad y profundidad, que nos permita discernir juntos lo que vivimos y lo que queremos vivir.

Hablar de una escuela y un curriculum de la relación es hablar de un espacio de la escucha y de la palabra. “Necesitamos una conversación que nos una a todos, porque el desafío ambiental que vivimos, y sus raíces humanas, nos interesan y nos impactan a todos. (…) Necesitamos una solidaridad universal nueva”. (LS, 14).  Necesitamos aprender a “escuchar los gemidos de la hermana tierra que se une al gemido de los abandonados del mundo, con un clamor que nos reclama otro mundo” (LS  53). El curriculum que debemos construir es un curriculum que habilite esta conversación intergeneracional y epocal.

Es necesario volver a pensar las propuestas educativas como círculos de la palabra, como espacios de cultivo de la relación y la conversación…  como contrapropuesta a un mundo que vive “redes de violencia verbal a través de internet y de los diversos foros o espacios de intercambio digital. Aún en medios católicos se pueden perder los límites, se suelen naturalizar la difamación y la calumnia, y parece quedar fuera toda ética y respeto por la fama ajena. Así se produce un peligroso dualismo, porque en estas redes se dicen cosas que no serían tolerables en la vida pública, y se busca compensar las propias insatisfacciones descargando con furia los deseos de venganza”. (GEE 115).

Necesitamos volver a pensar el curriculum como diálogo con la cultura, con las familias, con la sociedad, con las problemáticas y realidades del tiempo presente. El curriculum debe poder ser nuestro espacio de conversación cultural, crítica, serena, democrática. Nuestros curriculum deben poder ser los temas epocales sobre los que versarán estas conversaciones humanizadoras y humanizantes. Pero para eso, es necesario volver a profundizar los vínculos entre generaciones (cf. A. L. 189) y habilitar la palabra y la conversación en medio de un tiempo de “orfandad contemporánea” (cf. A.L. 193). Vivimos una conciencia de discontinuidad, de desarraigo, del “ya fue”, de la ausencia de memoria, historias e identidades colectivas (cf. A.L. 193). “El sentimiento de orfandad que viven los niños de hoy es más profundo de lo que pensamos” (A.L. 173).

Pensar la escuela de la conversación es pensar la escuela que hace su curriculum en el diálogo. Que vuelve a construir permanentemente su “pacto social” con las familias, el Estado, las instituciones y la sociedad en su conjunto. “Se ha abierto una brecha entre familia y sociedad, entre familia y escuela, el pacto educativo hoy se ha roto, y así, la alianza educativa de la sociedad con la familia ha entrado en crisis” (A. L. 84).

Experiencia

Lo principal de la escuela, lo de propio suyo es que las personas que la transitan y habitan puedan iniciarse e insertarse en la sociedad, madurar, dignificarse, armar un proyecto de vida para sí y para nuestro mundo que implique mayor felicidad y humanización.

Ese proceso de subjetivación, de hacerse sujeto, se da en la escuela que ofrece las experiencias que permiten a las personas vivirse pensarse, saberse auténticos, profundamente humanos. Por lo tanto lo que la escuela ofrece es la experiencia de la fraternidad, de la relación, de la comunidad, de la comunión. Eso dice de la posibilidad de saberse uno entre otros, ante otros, junto a otros. Saberse en el mundo en que vivimos y pensarlo desde categorías, conceptos, herramientas que las ciencias y los saberes populares aportan para aprender, vivir y transformar nuestro mundo. El conocimiento viene a ayudar a la experiencia.

El curriculum debe ser el diseño de  la experiencia contracultural que se quiere vivir. La experiencia de comunión-relación con el mundo, la escuela, los pares, la ciudadanía irá configurando la conciencia de ser sujetos críticos de esta historia, para crearla y transformarla.

La experiencia no es espontánea, es planificada. Un curriculum de experiencias es un curriculum de sentidos culturales hegemónicos que se buscan criticar y reconfigurar desde nuevas relaciones, saberes y propuestas que evangelizan.

Cuando decimos experiencia queremos aludir al modo específicamente humano de vivir lo que nos va pasando. La experiencia tiene que ver con un encontrarnos abiertos a la realidad, percibiéndola como tal y articulándola en unidades significativa. Hoy en día es contracultural una escuela que se piensa desde la experiencia. Porque el clima cultural es el clima de la abulia, del desinterés, del acontecimiento inmediato, de  la novedad por la novedad, de la cerrazón a percibir nuevas realidades, de la conexión únicamente con lo digital, de la ausencia de capacidades para conectarse y hacer experiencia de saberse en medio de la naturaleza, en diálogo con uno mismo, con Dios y con los otros.

Hacer experiencia es poder nombrar y nombrarse, emplear categorías y conceptos, tener capacidades y esquemas de comprensión de lo que se vive, saber interpretar y analizar, tomar partido y optar, construir criterios y valores, sistematizar conocimientos y expresarlos. Sin experiencia no hay compromisos.

“Son inseparables la preocupación por la naturaleza, la justicia con los pobres, el compromiso con la sociedad y la paz interior” (LS 10). Hablar de experiencia es habilitar un tiempo entre el acontecer, el sentir, el nombrar, el compartir, el hacer silencio, el meditar. En los tiempos que vivimos y con estas velocidades es imposible pensar que la escuela sea lugar de experiencia (Cf. LS 18). Hacer experiencia es “atrevernos a convertir en sufrimiento personal lo que le pasa al mundo” (LS 19). Esto es lo que debe propiciar nuestros curriculum de experiencias.

Hablar de experiencia es hablar de  autoapropiación de saberes y de capacidad de tomar conciencia. “La humanidad está llamada a tomar conciencia de la necesidad de realizar cambios de estilo de vida, de producción y de consumo,…” (LS 23). Hay una pérdida del sentido de responsabilidad civil por el otro (Cf. LS 25) y sobre esto tenemos que volver a aprender.

Las leyes del mercado tienden a regular todos los ámbitos de nuestra vida. Esto lleva a la depredación del planeta, al consumo irresponsable, a la pérdida del sentido del derecho. Aprender otras lógicas es vivir otras experiencias, ponerle nombres, enamorarse de otros valores vividos, proponerlos, tener capacidades para ello.

Es por esto que muchas escuelas están proponiendo espacios para la meditación personal, espacios para la relajación, programas de formación para la interioridad, etc. Somos conscientes de la necesidad de que no habrá un sujeto sabio, ni un sujeto cristiano, ni un sujeto crítico, si no hay un sujeto consciente. “Las dinámicas de los medios del mundo digital que, cuando se convierten en omnipresentes, no favorecen el desarrollo de una capacidad de vivir sabiamente, de pensar en profundidad, de amar con generosidad” (…) La verdadera sabiduría, producto de la reflexión, del diálogo y del encuentro generoso entre las personas, no se consigue con una mera acumulación de datos que termina saturando y obnubilando, en una especie de contaminación mental” (LS 47).

Vivimos con la “conciencia cauterizada” (LS 49) frente a las problemáticas de los excluidos, a los clamores de la tierra y de los pobres. “No habrá una nueva relación con la naturaleza sin un nuevo ser humano” (LS 118). Se necesita conciencia de responsabilidad y compromiso con respecto al mundo, reconociendo y valorando las capacidades de las personas, sus conocimientos, voluntad y libertad (cf. LS 118). “Necesitamos fortalecer la conciencia de que somos una sola familia humana” (LS 52). “Se requiere una preocupación por el ambiente unida al amor sincero hacia los seres humanos y a un constante compromiso ante los problemas de la sociedad” (LS 91)

Frente al relativismo práctico (cf LS 122) y a las “constantes novedades de los recursos tecnológicos, el atractivo de los viajes, las innumerables ofertas para el consumo, a veces no dejan espacios vacíos donde resuene la voz de Dios. Todo se llena de palabras, de  disfrutes epidémicos y de ruidos con una velocidad siempre mayor. Allí no reina la alegría sino la insatisfacción de quien no sabe para qué vive” (GEE 29) “Los mismos recursos de distracción que invaden la vida actual nos llevan también a absolutizar el tiempo libre, en el cual podemos utilizar sin límites esos dispositivos que nos brindan entretenimientos o placeres efímeros” (GEE 30)

Por eso debemos poder pensar el curriculum como experiencias de sentidos, que son la Buenas Noticias al mundo de hoy.

Bibliografía

  • MENNA, María de los Ángeles; “La  formación docente y el enfoque de derechos” en REVISTA PARA JUANITO. N° 15. Junio de 2018. Fundación La Salle Argentina. Buenos Aires.
  • DERRIDA, Jacques; “La hospitalidad” Ediciones de la Flor, Buenos Aires, 2014
  • DUBET, Francois; “¿Por qué preferimos la desigualdad? Aunque digamos lo contrario.” (2015) Siglo XXI. Buenos Aires.
  • FRANCISCO, Papa; “Carta encíclica Laudato Sí. Sobre el cuidado de la casa común” (2015), Documentos eclesiales 33. San Pablo. Buenos Aires. (LS)
  • FRANCISCO, Papa; “Exhortación apostólica GAUDETE ET EXSULTATE. Sobre el llamado a la santidad en el mundo actual”. (2018), Conferencia Episcopal Argentina. Oficina del Libro. Buenos Aires. (GEE)
  • FRANCISCO, Papa; “AMORIS LAETITIA Exhortación apostólica postsinodal sobre el amor en la familia”; 2016; Documentos eclesiales 34. San Pablo. Buenos Aires. (AL)
  • FANCISCO, Papa; “Exhortación apostólica EVANGELII GAUDIUM sobre el anuncio del Evangelio en el mundo actual”; 2013; Agapé Libros; Buenos Aires. (EG)
*Las opiniones expresadas en esta columna son responsabilidad estricta del autor.
Escrito por
Hermano Lasallista, formador de educadores en Argentina.
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Nancy Palacios Mena
Gran Maestra 2015
Quienes hemos estado cerca de procesos educativos somos conscientes de la importancia de la innovación y de la necesidad imperiosa de dejar atrás la forma tradicional de enseñar