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¿Debe partir la educación de los intereses de los niños?

Todo maestro sabe que un alumno motivado aprende más. Aun así, es muy poco lo que se conoce al respecto y grandes preguntas siguen hoy sin respuesta.

Abril 27, 2021

A pesar de ser este un principio aceptado por los teóricos del activismo, son posiblemente Ovide Decroly (1871 -1932) y Edward Claparedé (1873 -1940) los que de la manera más clara sustentaron el papel del interés en el aprendizaje y lo pusieron de mejor manera en práctica en sus innovadoras experiencias educativas.

Decroly lleva esta convicción incluso al nivel curricular, proponiendo que los contenidos escolares giren en torno a “centros de interés” diseñados para tal fin. Partiendo de las teorías globalistas de la Gestalt, este pedagogo previó inicialmente un único “centro de interés” que girara en torno al hombre y sus necesidades. Posteriormente este centro fue subdividido en cuatro aspectos, correspondiendo cada uno de ellos a un curso de la escuela primaria:

  • La necesidad de alimentarse
  • La necesidad de luchar contra la intemperie
  • La necesidad de defenderse contra el peligro
  • La necesidad de actuar y trabajar

En el centro de interés, el niño debe observar, manipular y expresarse. Si se estudian las gallinas debería tenerse un gallinero en el cual él mismo las alimente, las vea crecer, las alce, las mida o las pese. Al estudiar la alimentación habría que viajar al campo para poder observar al labrador, conocer los abonos, los sistemas de riego o las semillas. Sería necesario también dialogar con los campesinos y con sus familias, visitar los molinos, conocer los tractores, dibujarlos y usarlos.

En la ciudad, los estudiantes podrían visitar los talleres y las panaderías, teniendo siempre en cuenta que en todo estudio debe estar presente la observación y la experimentación con la naturaleza.

Lo importante –como diría don Agustín Nieto– es indagar cuáles son las necesidades primordiales del niño, para de acuerdo con ellas, elaborar un plan, el plan que debe seguirse (Nieto, 1977, 64).

La propuesta anterior y en general todas las teorías que le asignan un papel fundamental a los intereses infantiles presuponen necesariamente que los intereses son identificables y que están presentes en los infantes de una manera observable.

Todo maestro sabe que un alumno motivado aprende más. Aun así, es muy poco lo que se conoce al respecto y grandes preguntas siguen hoy sin respuesta. Una buena responsabilidad recae aquí sobre los psicólogos y en particular sobre los psicólogos educativos, quienes han abandonado la reflexión sobre uno de los temas cruciales en la pedagogía del futuro. ¿Qué factores determinan los intereses de un individuo? ¿Qué factor aportamos los demás individuos en su selección? ¿Cuál es el papel de los padres o los maestros en su formación? ¿Cómo podrían rastrearse y probarse sus futuros desarrollos? ¿Cómo caracterizar entonces sus procesos evolutivos?

A pesar de su crucial importancia educativa, la investigación y reflexión en torno a las características, los factores, la estructura y la evolución de los intereses es muy incipiente. Sin embargo, se pueden tener en cuenta algunos elementos que nos permitan comentar brevemente la prioridad que a ellos les asigna el activismo.

En primer lugar, ya se puede distinguir entre motivaciones e intereses.

A diferencia de los últimos, las motivaciones son temporales y esporádicas; dependen de la curiosidad que despierta siempre lo desconocido, son intensas pero de baja resonancia y duración; son, en fin de cuentas, circunstanciales. Por el contrario, los intereses permanecen ya que trascienden de lo inmediato y se vinculan a los mismos proyectos de vida de los individuos.

La anterior diferencia es palpable en los niños pequeños. Su atención es dispersa y momentánea. Se distraen con gran facilidad, saltan de un tema a otro, lloran intensamente y al momento están sonrientes; la novedad y la curiosidad les impiden estar concentrados en las actividades que realizan.

Adoran en un momento a su compañero y al instante ya no lo quieren volver a ver jamás (estas actitudes permanecen en algunos adultos).

Esto, irónicamente, lo entendieron primero los publicistas que los pedagogos; por ello a los niños no hay que darles premios ni castigos para que observen la televisión ni para que recuerden sus avisos publicitarios.

De allí que los principales programas infantiles busquen atraer las motivaciones infantiles manteniendo las imágenes y las temáticas tan solo por instantes breves.

La pregunta pedagógica que se deriva de lo anteriormente dicho es hasta qué punto pueden los programas curriculares depender de los intereses, si, en primer lugar, éstos no están aún presentes en los infantes y si, en segundo lugar, las motivaciones existentes son esporádicas y temporales. ¿Puede organizarse un currículo cuyos contenidos sean espontáneos, momentáneos y circunstanciales?

Referencia:

Ovide Decroly (1871 -1932) y Edward Claparedé (1873 -1940) (Nieto, 1977, 64).

Título tomado del libro: Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante. Autor: Julián de Zubiría Samper. pp. 130-132. Publicado originalmente en el portal Magisterio.

 


*Las opiniones expresadas en esta columna son responsabilidad estricta del autor.
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