Del sujeto-docente a un Marco de la Buena Enseñanza en Colombia

Los nuevos retos y desafíos de las sociedades actuales emplazan a la educación en el centro de la discusión y, en ella, las prácticas de los docentes como intérpretes esenciales. En Colombia, el reto de los docentes se ha convertido en buscar, reflexionar y construir un Marco de la Buena Enseñanza que manifieste la importancia del rol profesional en la construcción del tejido social y sitúe su quehacer pedagógico con referencia a las demás disciplinas. 

Las investigaciones sobre la profesión docente en Latinoamérica (Vaillant y Rossel, 2006) revelan las dificultades y desafíos que ésta conlleva. Realizado un análisis de once rasgos de la profesionalización docente —género y edad, situación socioeconómica, condiciones laborales, sector y área geográfica, preparación profesional, instituciones formadoras, propuestas curriculares, desarrollo profesional continuo, carrera docente, salarios, compensaciones y evaluación docente—, arroja la necesidad de una reflexión sobre las prácticas pedagógicas en pro de fortalecer los desempeños de los educadores para impactar positivamente la calidad educativa. 

Si se entiende el desempeño de los docentes como «el proceso de movilización de sus capacidades profesionales, su disposición personal y responsabilidad social para: articular relaciones significativas entre los componentes que impactan la formación de los alumnos» (Robalino, 2005, p.11), entonces, los profesores no pueden separar su labor del aprendizaje de sus estudiantes y desconocer lo que hace propia su praxis pedagógica. Así mismo, los docentes que «planifican, monitorean, evalúan juntos su trabajo; revisan sus prácticas y sistematizan sus avances; que se relacionan con otros colegas y otras escuelas en redes de aprendizaje docente» (Robalino, 2005, p.14), logran un desarrollo personal y profesional que impactan los procesos de enseñanza y aprendizaje pertinentes a los contextos institucionales, locales y nacionales incidentes en la calidad de la educación. 

De este modo, surge la preocupación por el sujeto-docente y, en especial, por su desarrollo personal. Foucault (1994) interpreta al sujeto-docente como una subjetividad dinámica que nos remite de inmediato a identificar en su praxis pedagógica sus características sociales, colectivas, cualitativas, espirituales, de conciencia e identidad, que permiten fortalecer el ser maestro. 

En el pensamiento de Foucault encontramos a un sujeto-docente enlazado a las relaciones de significación y de producción, ocasionando que este no pueda llegar a ser partícipe o al menos consciente sin previo desmontaje de los métodos que le han producido discursos, prácticas e instituciones. Este ejercicio se puede entender en dos sentidos, el del control y el de la capacidad de conocerse a sí mismo. Foucault (1994) lo intuye cuando indaga: ¿cómo puede ser el sujeto de un lenguaje que desde hace millares de años se ha formado sin él, cuyo sistema se le escapa, cuyo sentido duerme un sueño invencible en las palabras que hace centellar un instante su discurso y en el interior del cual está constreñido, desde el principio del juego, a alojar su palabra y su pensamiento, como si éstos no hicieran más que animar por algún tiempo un segmento sobre esta trama de posibilidades innumerables? (p.334). 

Asimismo, Foucault (1994) expresa que los sujetos-docentes no pueden iniciar luchas de liberación anti-sistémicas, sino que ellos deben hacer sus batallas en los pequeños espacios de poder. Es decir, resistencias locales, fragmentarias para no repetir las condiciones estructurales del sistema. Este tipo de luchas ayuda a saber quiénes somos, por eso debemos: 

[…] imaginar y construir lo que podríamos ser para desembarazarnos de esta especie de doble imposición política consistente en la individualización y la totalización simultáneas de las estructuras del poder moderno. Se podía decir, para concluir, que el problema a la vez político, ético, social y filosófico que se nos plantea hoy no consiste tanto en intentar liberar al individuo del Estado y de sus instituciones, cuanto liberarnos a nosotros mismo del Estado y del tipo de individualización que éste conlleva. Hemos de promover nuevas formas de subjetividad que se enfrenten y opongan al tipo de individualidad que nos ha sido impuesta durante muchos siglos. (p.29) 

Así, el sujeto-docente pasa por una trama de relaciones de poder que han generado las emergencias socio históricas de posibilidad. Por ello, su proyecto se inscribe en un conjunto de estrategias concernientes a la comprensión del presente que le permita dar cuenta de la subjetivación del sujeto en sus tres características: poder, ética y verdad. Se trata de recuperar al sujeto-docente como algo localizado. Reflexión que apunta al sujeto entre su aspecto reproductor y su aspecto productor. Ya no es el sujeto racional, autoconsciente, tipificado por ser docente de conocimientos, sino el docente como productor de subjetividades en un contexto localizado. 

La reflexión del sujeto-docente en nuestro contexto 

La complejidad de la enseñanza supone un ejercicio de responsabilidad social objeto de reflexión permanente por parte de los involucrados en el acto educador (Ballén, 2017). Este ejercicio de enseñabilidad ha llevado a que la Red Distrital de Docentes Investigadores-REDDI, la Universidad de los Andes y el Observatorio Nacional de la Calidad Educativa- ONCE2 generen nodos para entretejer los lazos interdisciplinarios y epistémicos de lo que se enseña, buscando consolidar un Marco para la Buena Enseñanza (MBE) en Colombia. 

En esta línea de construcción del MBE, un ejercicio epistémico fue el primer seminario “La buena Enseñanza en Colombia” realizado por los profesores Hernando Bayona (Universidad de los Andes), Alexander Ballén (Red Distrital de Docentes Investigadores) y Andrés Julián Carreño (Observatorio Nacional de la Calidad Educativa), cuyo objetivo fue propiciar un diálogo reflexivo con los maestros participantes alrededor de la importancia de su rol en relación con la enseñanza y la manera en cómo este seminario podría aportar con las buenas prácticas. En el curso se desarrollaron cuatro módulos, teniendo como referente el MBE de Chile y el abordaje de sus dominios. 

Los dominios revelan aspectos importantes para la enseñanza e invitan al profesional docente a una reflexión de su práctica, logrando fortalecer el proceso que direcciona el aprendizaje de los estudiantes. El primer dominio centrado en “La preparación para enseñanza”, indica que el docente desarrolla varios aspectos a tener en cuenta, como el manejo de los contenidos disciplinares, el conocimiento de sus estudiantes, la experticia de la didáctica de su disciplina, la organización de objetivos, el desarrollo de contenidos y el establecimiento de estrategias de evaluación coherentes con los objetivos del aprendizaje. Estos aspectos llevan a que el docente se inquiete por la preparación de la enseñanza. El segundo dominio, “Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje”, matiza en las interacciones que acontecen en el aula. Los aprendizajes son beneficiados cuando se crea un ambiente favorable e impactante. El tercer dominio, “Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes”, saca a la luz todos los aspectos de la instrucción, tales como la comunicación, el contenido, el desarrollo de proceso de pensamiento y la comprensión, entre otros, esto con el fin de lograr los objetivos de los aprendizajes. Y el cuarto dominio, “Responsabilidades profesionales”, se orienta a la cavilación sistemática sobre la práctica, llevando al docente a un reformulación de su quehacer. Esta responsabilidad profesional conduce al docente a tomar conciencia de su papel protagónico en la construcción de los proyectos educativos. 

Los dominios le permiten al profesional docente plantearse interrogantes profundos como ¿qué es necesario saber? ¿Qué ambiente propiciar? ¿Qué es necesario hacer? ¿Cuán bien y/o mal se hace? Sin embargo, surge la pregunta inquietante por el ¿quién lo hace?, es decir, por el sujeto-docente que está siendo (Kusch, 1999). Es aquí, precisamente, donde urge construir un quinto dominio que tenga en cuenta lo antropológico y ontológico del sujeto de la enseñanza. 

En el trabajo investigativo que viene desarrollando la REDDI, la Universidad de los Andes y ONCE, se lanza la propuesta de establecer en el MBE ese quinto dominio sobre el “Desarrollo Personal” que profundice en la identidad docente, las expectativas de sí mismo y de sus colegas, las competencias socio-emocionales, la función social del docente, la preocupación por el capital cultural y en el docente como un gestor de paz. 

La necesidad de un quinto dominio, encaminó al Observatorio Nacional de la Calidad Educativa a acompañar a la Secretaría de Educación de Risaralda (2018) en su implementación de la cátedra de la paz, enfatizando en visibilizar las experiencias de los docentes en construcción de paz. Este proyecto llevó por nombre “Soy un maestro de paz” en el cual se resaltó el papel fundamental del sujeto-docente en la reconstrucción del tejido social en las comunidades afectadas por la violencia. El Observatorio ha develado, a través de variadas investigaciones, que los sistemas educativos y organizaciones mejoran implementando estrategias en cuatro prácticas fundamentales: enseñanza, aprendizaje, liderazgo y decisión política (Ballén, 2017, p.18). 

Por su parte, el Primer Congreso de Educación -CREO-, organizado por la Red Distrital de Docentes Investigadores REDDI en el mes de noviembre de 2018, fue otro ejercicio que ha llevado a reflexionar sobre el MBE para Colombia. Sus objetivos se centraron en propiciar un espacio de intercambio de saberes, experiencias, innovaciones e investigaciones en torno a las buenas prácticas educativas, las cuales emergen al interior de las aulas, aportando a la construcción de la paz; en la medida que brindan una educación inclusiva y diversificada, acorde a las distintas problemáticas que enfrenta la enseñanza del siglo XXI. Este ejercicio visibilizó los procesos investigativos, reflexiones o innovaciones educativas de los docentes que transforman sus prácticas. Se presentaron ponencias sobre prácticas alternativas o emancipatorias, prácticas de enseñanza y de aprendizaje. A partir de las presentaciones se pudo concluir que los profesionales en Bogotá (Colombia) están haciendo esfuerzos por proponer alternativas pedagógicas para que las nuevas generaciones desarrollen un pensamiento crítico que, desde el análisis de la realidad, les permita relacionarse con su entorno como ciudadanos conscientes y responsables, sin dejar de lado el componente socio-afectivo. 

Para finalizar, se están dando grandes pasos en la consolidación de un Marco de la Buena Enseñanza para Colombia. La reflexión y auto-reflexión sobre las prácticas mejora la calidad de la enseñanza. Construir un marco y darle uso puede estimular a los docentes a dilucidar los avances y las debilidades del proceso de enseñanza pues, como lo señala Dewey (1967), los seres humanos aprendemos a partir del pensar sobre la experiencia. 

Referencias bibliográficas 

• Ballén Cifuentes, Alexander. (2017). Hacia un marco de prácticas fundamentales en educación. En: Revista Magisterio No. 86. Junio-Julio. Bogotá. Pág.16-19. 
• Dewey, John. (1967). Experiencia y Educación. Buenos Aires: Losada. 
• Foucault, Michel. (1994) Hermenéutica del sujeto. Traducción Fernando Álvarez- Uría. Madrid, Ediciones de la piqueta. 
• Kusch, Rodolfo. (1999). América Profunda. Buenos Aires, Biblos. 
• Ministerio de Educación Nacional - MEN (2016). Orientaciones generales para la implementación de la Cátedra de Paz en los establecimientos educativos de preescolar, básica y media de Colombia. Bogotá D.C: Ministerio de Educación Nacional. 
• Robalino Campos, Magaly. (2005)¿Actor o protagonista? Dilemas y responsabilidades sociales de la profesión docente. En: Revista PRELAC. No. 1. Santiago de Chile. Pág. 6-23. 

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