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Educación: hacia un nuevo paradigma de los saberes

Toda tecnología educativa lleva explícita o implícita una filosofía de la educación a fin de determinar los fines de la educación que derivarán en políticas educativas a cargo del Estado.

Octubre 30, 2017

Se analizan en este artículo a grandes rasgos dos paradigmas en educación: uno conservador y uno progresista. Ambos sostienen a la educación como derecho universal, uno desde el universalismo “sustitucionalista” y el otro desde un universalismo “interactivo”.

Solo en el segundo se pueden pensar las diferencias destituyendo al sujeto hegemónico para lo cual es indispensable el reconocimiento del Otro y de la Otra como un alter ego, mediados por la narratividad y el diálogo.

Este diálogo requiere una  escucha atenta, comprensiva que refuerce siempre los argumentos del otro. Esa comunicación sólo tendrá eficacia política si existe un contrato moral incluyente que haga de todo sujeto un sujeto de ciudadanía, de todo Otro (de toda Otra) una invitación a tender los puentes de la escucha como condición previa a la construcción colectiva.

Toda tecnología educativa, todo cambio en la arquitectura de las instituciones que imparten conocimiento, toda propuesta metodológica, toda pedagogía, llevan explícita o implícita una filosofía de la educación. No pocas veces, la filosofía enunciada explícitamente no es la subyacente.

Como en muchas otras medidas políticas, se alude a derechos universales y alcances democráticos en los fundamentos de medidas que resultan ser de consecuencias restrictivas y elitistas, además de disciplinadoras.

Abusando de la simplificación, y sólo para invitar a un debate, distinguiré a grandes rasgos un paradigma conservador y un paradigma progresista en educación. El propósito es señalar algunas variables a tomar en cuenta cuando pensamos en su complejidad el escenario educativo, y sobre todo cuando intentamos cambiarlo.

El más notable de los rasgos distintivos de estos paradigmas es la variable que vincula a los sujetos y grupos sociales con su entorno, a fin de determinar los fines de la educación, que derivarán luego en políticas educativas a cargo del Estado. En la posición que aquí llamamos “conservadora” se valora la cultura preexistente como algo a conservar y transmitir, como una identidad resuelta que debe ser inculcada, y que sobre todo los niños y jóvenes deben asimilar.

Las diferencias en este paradigma no son valoradas, las jerarquías aparecen naturalizadas, los criterios de excelencia son externos e impuestos de antemano, y funciona un sistema de premios y castigos que desestimulan cualquier reforma. Hay un sentido lineal y predeterminado de progreso, que hace valorar sólo una dirección de cambio y censura cualquier diversidad.

En el paradigma progresista, en cambio, se valora la innovación que individuos o grupos plurales puedan hacer a una cultura en permanente construcción, los saberes diversos son puestos en circulación, la educación se extiende a lo largo de toda la vida porque no tiene como único fin el lograr la aceptación y el entrenamiento en saberes previamente legitimados.

Además se requiere permanentemente del establecimiento y renovación de consensos y pactos inclusivos que vuelvan a poner en cuestión lo ya instituido e incorporen lo nuevo. La valoración, entonces, de la cultura ya instituída como algo acabado o en permanente transformación, vinculada a identidades fijas o móviles, determina no sólo los contenidos a transmitir y las metodologías, sino la rigidez en la legitimación de quiénes son los sujetos con autoridad, quiénes van a ser educados y para qué, y quiénes están habilitados para intervenir en la producción cultural y de qué modo.

Pensar escenarios futuros de educación implica entonces tomar ciertas decisiones en estos aspectos. Podemos decir al unísono que el derecho a la educación es un derecho universal, y que este será el marco de nuestras decisiones, pero políticamente hay dos tipos diferentes de universalismo.

Un universalismo “sustitucionalista”, que instituye a un sujeto hegemónico (tradicionalmente, el varón blanco adulto) en paradigma de lo humano y considera toda diferencia como una desviación o una minusvalía; y un universalismo “interactivo”, que desecha la posibilidad de instituir a cualquier sujeto en paradigma de lo humano y está abierto a incorporar las diferencias.

Claramente el universalismo sustitucionalista está vinculado a la pretensión omnisciente y plenamente objetiva de la visión más ortodoxa de la ciencia occidental y también a un tipo de ciudadanía liberal y abstracta. Estos ideales han conformado nuestra cultura a través de la conquista, dejando una fuerte impronta de sujeción. El ideal de sujeto europeo toma el lugar de la palabra, e instituye al americano como un “Otro”.

Pero ¿quién es el Otro? El Otro es el incomprensible, el odiado, el bárbaro, el temido, el diferente, el agresor potencial y por lo tanto pasible de toda violencia. El escritor palestino, recientemente fallecido, Edward Said, dice que oriente es un invento de occidente. Obviamente los chinos no se nombran a sí mismos como oriente, y aún más, se consideran la “tierra del centro”. Sólo un sujeto que pone su singular perspectiva individual como mirada omnisciente puede determinar el lugar de los otros como diferencia objetiva. Imponer esta visión como espejo de la realidad, sólo se logra desde una posición de poder.

De la misma manera, la categoría de Otro es atribuida desde una Identidad arrogante, desde un sujeto que tiene el poder de la palabra y la categorización. Ese sujeto arrogante ha quedado instalado en nuestra cultura. Los migrantes, los indígenas, los niños, los adolescentes deben asimilarlo para adquirir ciudadanía. Para que esa asimilación sea eficaz, el sujeto hegemónico naturaliza su posición y su lugar en una jerarquía. Y esa naturalización en la que el sujeto-amo se coloca como Uno representante del humano omnisciente, por virtud del poder es reconocida también por el Otro, que así toma lugar en esa dicotomía (identidad/alteridad) que a la vez lo diferencia y lo jerarquiza.

El sujeto hegemónico, el de la construcción del conocimiento en la modernidad, y el de la ciudadanía, es el varón-blanco-adulto-propietario. Por eso, si pienso como mujer “¿quién es la Otra?”, la alteridad se multiplica.

La Otra, curiosamente, es a la vez la Otra del sujeto hegemónico y la Otra del sujeto Otro. El género produce una alteridad que atraviesa todas las otras alteridades y jerarquías, las de clase y las de etnia, las de color y las de religión, imponiendo una opresión de otro tipo, presente en la colonia y en la independencia, en dictaduras y revoluciones, en prosperidad y en pobreza, en el norte y en el sur.

Este doble sometimiento se advierte en los proyectos educativos, durante siglos diferenciados, en los que a las mujeres correspondió un espacio de “domesticación”. Ante una humanidad fatalmente sexuada, el sexo masculino se arroga la representación del género humano, la representación de “sujeto”, y somete a la Otra a quedar fuera de esa representación.

El lenguaje ayuda a esta expulsión, donde lo masculino (como en toda la primera parte de este mismo artículo) se hace neutro. Lo femenino es un error y una desviación, no de lo masculino sino de lo humano. Fuera del lugar de Sujeto, subjectum, queda lo Abyecto: el lugar de la abyección es el lugar de la Otra. Ser varón, entonces, es con respecto a la mujer una marca de sujeto dominante. El sujeto del derecho y la política, el sujeto de la filosofía y la teología, el sujeto incluso de los derechos humanos, es varón, blanco y propietario.

En esto han coincidido más de 2000 años de filosofía. Ya Aristóteles, el filósofo más conocido e influyente en la historia de la filosofía, defiende un orden jerárquico social fundamentándolo en un orden jerárquico natural: el amo es superior al esclavo, el adulto al niño y el varón a la mujer. En la naturaleza de uno está mandar y en la del otro obedecer. Este método (primero naturalizar las diferencias y luego fundar en ellas los roles sociales) fue luego imitado y aún hoy se utiliza para justificar la enajenación de su autonomía para muchos sujetos y la correspondiente limitación de su acceso a los bienes sociales.

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* Publicado bajo licencia Creative Commons-Reconocimiento-No comercial-4.0 International (CC BY-NC 4.0).

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Publicación cuatrimestral del Instituto de Ciencias de la Educación para la Investigación Interdisciplinaria de la Facultad de Ciencias Humanas, UNLPam, que integra el Núcleo Básico de Revistas Científicas Argentinas.
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Hoguer Alfredo Cruz Bueno
Gran Maestro Premio Compartir 2009
Logré vincular el aula y la comunidad rural a través de expediciones que marchaban tras la huella de la cultura local en tertulias de lectura que se convirtieron en lugares de encuentro entre los padres, los hijos, los textos y la escuela.