Formación docente, pensamiento crítico y pósmetodo: alternativa de transformación en la enseñanza de lenguas extranjeras

Introducción

Como resultado de necesidades académicas y socioeconómicas, aprender lenguas extranjeras resulta ser una actividad casi obligada para los estudiantes y profesionales colombianos. En este contexto, es de esperar que la formación docente en lenguas extranjeras en Colombia esté viviendo una época de crecimiento pedagógico y metodológico sin par. Sin embargo, dicho crecimiento no se evidencia en disposiciones como el Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2019 (Actual Programa Nacional de Inglés 2015-2025), Orientaciones para la Implementación de Proyectos de Fortalecimiento del Inglés en Entidades Territoriales (2014) o los Derechos Básicos de Aprendizaje de Inglés y el Currículo Sugerido de Inglés (2016) puesto que estos documentos, en gran parte, les dicen a las instituciones y a los profesores qué y cómo hacer las cosas (instrucción técnica) en lugar de ofrecer herramientas y mecanismos que les permitan intervenir sus contextos educativos (investigación reflexiva) (Vieira y Moreira, 2008).

Por otra parte, regulaciones estatales como el fortalecimiento de los programas de licenciatura en idiomas/inglés, el Decreto 2450 de 2015 (Reglamentación de las condiciones de calidad para el otorgamiento y renovación del registro calificado de los programas académicas de las licenciaturas) y la Resolución 2041 de 2016 (Establecimiento de las características específicas de calidad de los programas de licenciatura) van en contra de la autonomía y capacidad de decisión de las instituciones educativas colombianas. Estas medidas, de hecho, parecen concebir el currículo y la enseñanza-aprendizaje como productos diseñados por expertos, los cuales deben ser implementados por los profesores en su calidad de operarios educativos y consumidos por los estudiantes en su rol de receptores de información (Grundy, 1998).

Ante este panorama, los encargados de formación docente en lenguas extranjeras deben realizar un desplazamiento epistemológico desde posturas centradas en el tecnicismo pedagógico y el efecientismo escolar hacia perspectivas de corte sociocultural e interaccionista acerca de la labor educativa. De esta manera, la formación del profesor de lenguas extranjeras debe asumirse como el desarrollo de profesionales capaces de tomar decisiones sobre cómo enseñar de acuerdo con las realidades y las necesidades sociales, culturales e históricas que los rodean. Una alternativa para lograr dicho desplazamiento puede ser el redimensionamiento de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras a través de reflexión en torno a la triada: formación docente – pensamiento crítico – posmétodo.

Formación docente en lenguas extranjeras (FDLE)

La FDLE está intentando distinguir entre entrenar y formar para brindar programas de formación que eduquen al profesor y no tan sólo que lo instruyan. Para Leffa (2008), esta distinción es nueva puesto que, tradicionalmente, la FDLE se ha comprendido como un proceso de adiestramiento en principios y métodos que el profesor debe saber implementar eficazmente. Recientemente, sin embargo, la FDLE se ha empezado a entender como un proceso de subjetivación desde reflexión e investigación que le permite al profesor integrar el conocimiento teórico con la experticia práctica para producir saber pedagógico[1].

La diferenciación entre entrenamiento y formación sugiere un desplazamiento epistemológico sobre el aprendizaje en general y sobre el aprendizaje de lenguas y el trabajo del profesor de lenguas extranjeras en particular. Para Johnson (2009), este desplazamiento se ha dado desde posiciones conductistas y cognitivistas de la enseñanza hacia perspectivas socioculturales e interaccionistas de la pedagogía. Sin embargo, las recientes políticas educativas y lingüísticas impuestas en Colombia hacen que Usma (2009) afirme que la búsqueda de la estandarización, la internacionalización y la acreditación hayan socavado las posibilidades de la FDLE para reconocer y fomentar el saber, la autonomía, la multiplicidad y la particularidad. Para él, estas disposiciones no sólo han establecido discursos y prácticas importados a expensas de los saberes locales, sino también han hecho que universidades e instituciones retomen prácticas y procesos basados en modelos verticalistas de formación.

Pensamiento crítico del profesor

Frente a la naturaleza impositiva y prescriptiva de las políticas educativas y lingüísticas actuales, diferentes académicos siguen abogando por proyectos formativos que faciliten la formación de profesores de lenguas extranjeras como conocedores activos y agentes críticos. En otras cosas, esta formación puede permitirles a los profesores no sólo impugnar y desafiar mecanismos de normativización y vigilancia sino asumir la reflexión y la investigación como medios para fortalecer sus prácticas y discursos (Fandiño, 2010). Para Scriven y Paul (2015), este pensamiento se puede entender como:

“el proceso intelectual y disciplinado de conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar, activa y hábilmente, información obtenida o generada a través de la observación, la experiencia, la reflexión, el razonamiento o la comunicación como una guía para actuar y creer. En su forma fundamental, se basa en valores universales que transcienden las divisiones entre las ciencias: claridad, exactitud, precisión, consistencia, relevancia, pruebas sólidas, buenas razones, profundidad, amplitud y equidad” (Scriven y Paul, 2015, parr. 1).

Ahora bien, la relación entre pensamiento crítico y formación docente resulta evidente pues son los profesores los primeros agentes sociales llamados a desarrollar en los estudiantes formas de pensamiento racionales, reflexivas, críticas y creativas. En esta línea de pensamiento, Miranda (2003) sostiene que la formación de los profesores en pensamiento crítico les permite:

no solo enfrentar de mejor manera su profesión sino que, además, le facilitará la adaptación a los cambios que eventualmente pudieran producirse en el ámbito en el cual se desenvuelve. Le otorga, asimismo, una capacidad dinámica y predictiva que le permite anticiparse a las dificultades y problemas, y organizar las estrategias de manera lógica, para así solucionarlas, en caso que se presenten (p. 40).

De esta manera, la formación docente en pensamiento crítico le posibilita no sólo enseñar más y mejor sino constituirse en un profesional dinámico y propositivo, capaz de adaptarse estratégicamente, resolver problemas lógicamente y transformar creativamente sus prácticas y contextos educativos.

Posmétodo como alternativa de formación crítica

En la enseñanza de lenguas extranjeras, existe una alternativa de formación en pensamiento crítico, el posmétodo. Para Kumaravadivelu (2006), el posmétodo conlleva que los docentes sepan y puedan construir sus propias teorías y prácticas con el fin de que ellas propicien estrategias particulares según las necesidades y los intereses existentes en sus salones de clase. Al respecto, Khatib y Fat'hi (2012) sostienen que el posmétodo presupone un cambio conceptual desde una perspectiva basada en la transmisión de conocimientos y la consecución de productos hacia una perspectiva basada en la construcción de saberes y el desarrollo de procesos. En últimas, el posmétodo pretende que los profesores puedan cuestionar sus prácticas de enseñanza, introducir cambios en sus clases y evaluar los resultados de estas variaciones.

Desde el posmétodo, asuntos como la reflexión y la investigación adquieren un valor fundamental puesto que se asume que los profesores pueden aprender de sus experiencias de enseñanza. Dicho aprendizaje, a su vez, puede mejorar no sólo la comprensión sino la calidad de esas prácticas. En esta línea de pensamiento, Richards y Farrell (2005) aconsejan el uso de procedimientos que les permitan a los profesores enfocarse en el desarrollo de conciencia propia e interpretación personal sobre lo que hacen, piensan y sienten. Algunos de estos procedimientos son: auto-monitoreo, escritura de diarios, observación de pares, portafolios docentes, análisis de incidentes críticos, enseñanza en equipos e investigación acción.

Conclusión

Este artículo procuró mostrar la necesidad de realizar un desplazamiento epistemológico en lenguas extranjeras con base en la triada formación docente, pensamiento crítico y paradigma posmétodo. Como resultado, se afirmó que la formación docente en lenguas se debe entender como la educación de agentes críticos capaces de diseñar, implementar y evaluar decisiones teóricas y metodológicas sobre lenguas con base en las necesidades y los intereses que circulan en sus salones de clase. Adaptar este tipo de mirada sobre la enseñanza de lenguas puede ayudarle tanto al Ministerio de Educación Nacional como a los Programas de Licenciatura en idiomas y las instituciones educativas del país crear y desarrollar apuestas educativas que permitan “el desarrollo de una pedagogía que es generada por los profesionales sobre el terreno, es sensible a las necesidades, deseos y situaciones concretas [y] está basada en las experiencias vividas por aprendientes y profesores…” (Sánchez y Yaguë, 2012, p. 2).

Referencias

Cárdenas-Pérez, A., Soto-Bustamante, A., Dobbs-Díaz, E., & Bobadilla-Goldschmidt, M. (2012). El saber pedagógico: Componentes para una reconceptualización. Educación y Educadores, 15(3), 497-512. Recuperado de http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/...

Fandiño, Y. (2010). Research as a means of empowering teachers in the 21st century. Educación y Educadores, 13(1), pp. 109-124.

Grundy, S. (1998). Producto o praxis del Currículo (1a ed.) (3a reimpr.). Madrid, España: Morata.

Khatib, M., y Fat’hi, J. (2012). Postmethod pedagogy and ELT teachers. Journal of Academic and Applied Studies, 2(2), 22- 29.

Kumaravadivelu, B. (2006). Understanding language teaching: From method to post-method. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers.

Leffa, V. (2008). Aspectos políticos da formação do professor de línguas estrangeiras. En V. Leffa (org.), “O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão: Construindo a profissão 2ª Edição” (pp. 353-375). Brasil: Editora da Universidade Católica de Pelotas.

Miranda, C. (2003). El pensamiento crítico en docentes de educación general básica en chile: un estudio de impacto. Estudios pedagógicos (Valdivia), (29), 39-54.

Richards, J., y Farrell, T. (2005). Professional development for language teachers. Strategies for teacher learning. Cambridge: Cambridge University Press.

Sánchez, J., y Yagüe, A. (2012). La palabra y el mundo. Entrevista con B. Kumaravadivelu. MarcoELE Revista, 14, 1-10.

Scriven, M., y Paul, R. (2015). Defining critical thinking. Recuperado de http://www.criticalthinking.org/pages/defining-critical-thinking/410

Usma, J. (2009). Education and language policy in Colombia: Exploring processes of inclusion, exclusion, and stratification in times of global reform”. Profile. Issues in teachers’ professional development, 1, pp. 123-141.

Vieira, F., y Moreira, M. (2008). Reflective teacher education towards learner autonomy: building a culture of possibility. En M. Jiménez y T. Lamb (eds), Pedagogy for Autonomy in Language Education: Theory, practice and teacher education (pp. 266-282). Dublin: Authentik.

[1] Sería un saber social, ideológico, colectivo, empírico; un saber que permite un desempeño en la situación educativa cotidiana… Este saber se expresaría en los espacios relacionales y discursivos del profesorado (Cárdenas-Pérez, Soto-Bustamante, Dobbs-Díaz y Bobadilla-Goldschmidt, 2012, p. 483).