La universidad y la formación por competencias: una mirada y una propuesta

La ciencia, la tecnología, el conocimiento y la cultura no son objetivos de la norma, ni de una decisión unilateral; en consecuencia el debate que debe afrontar hoy la Universidad es el papel que desempeña; pero no para defender a ultranza sus apuestas (¿las hay?), sino más bien una Universidad propositiva que estimule y construya nuevas formas de conocimiento, respondiendo a las inquisiciones de una sociedad escéptica que hostilmente nos encara: ¿Qué problemas actuales está resolviendo realmente la Universidad?

La Universidad hoy

La Universidad se ha venido adaptando, pero no “jalona los cambios”; aunque la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, OCDE, reconoce que Colombia ha mejorado en cobertura y en acreditaciones, a la final no se producen los impactos esperados por la sociedad en general y que estos propendan efectivamente a resolver las problemáticas que inciden en el mejoramiento de la calidad de vida de la población, al incremento de la competitividad, a la preservación de lo cultural, a la inclusión de minorías, a la innovación, al desarrollo socio- económico y a los temas inherentes que se aborden de manera transversal, para encaminarlos en aras de la construcción de una sociedad más justa.

La Universidad de hoy debe reconocer que los cambios en la producción del conocimiento científico o artístico, trascienden el laboratorio, el aula de clase o el taller del artista; escenarios tradicionales y habituales en los que se comparte y crea el conocimiento; sin embargo, es urgente discutir sobre nuevas formas de construir conocimiento y que tienden a incorporar los espacios naturales - rompiendo las fronteras físicas- donde este se genera o incluso en los que es posible intervenirlo y reformularlo; asumiendo la comunidad académica – científica - artística; que hoy se imponen cambios profundos en la movilidad y en la ruptura de fronteras del conocimiento.

Esto implica para la Universidad actual, el abrir espacios que le permitan evaluarse para afrontar su quehacer y validar sí este realmente propicia respuestas frente al contexto actual y sus complejidades inmanentes, cuestionándose en aspectos tales como:

1. Determinar si el portafolio de programas que se ofrecen actualmente son los requeridos por la sociedad, desafiando el statu quo que defiende el esquema convencional, bajo el entendido de estar reflexionando de manera permanente mediante la discusión académica, la validez de la oferta, la redimensión y actualización de los programas; asumiendo que dicho análisis debe conducir a evaluar la pertinencia para abrir o incluso cerrar programas que no responden a esa realidad, estimulando la ruptura de paradigmas e incluso de saberes que no responden a los problemas complejos de la sociedad de nuestro tiempo . Esta reflexión impone por supuesto que se trate la concepción de la oferta desde perspectivas que incluyan el diseño de los programas, su deconstrucción o adaptación a partir de la lectura de variables y condiciones exógenas que al fin de cuentas serán las catalizadoras y soporte de contenidos, perfiles de los egresados, competencias, créditos, métodos en consonancia con la realidad, sin soslayar los referentes mundiales en términos de saberes, ciencias y disciplinas.
2. El espectro e intenciones de la investigación, en el sentido de confrontar sí la Universidad aborda la investigación desde lo tautológico y marca hitos intencionados frente a las calificaciones internacionales, desconociendo las urgencias inherentes a las problemáticas multidimensionales de la sociedad y que deberían ser tratadas por la investigación; además, que confronte sí su justificación corresponde a los impactos de los productos en “papers” y publicaciones –que son válidos- pero que se convierten en insumo para la visibilidad y ubicación en los escalafones institucionales, de los grupos e investigadores; desaprovechando su incidencia en la solución real y efectiva de problemas. Cuestión de apuestas Institucionales.
3. Las Universidades en el mundo se adaptan imaginativamente a las economías del conocimiento, las colombianas se alistan para entrar apenas a la era industrial (formar para el trabajo), en consecuencia se tiene el dilema sobre las competencias, metodologías convencionales y oferta académica.
4. El modelo de Universidad invoca lo universal; pero en términos de pertinencia, cultura, identidad; pareciese que este modelo es un referente, pero a la postre la Universidad –sin desconocer los estándares globales- debe apostar por la comprensión de lo regional y nacional, para que evidentemente sus actuaciones tengan el impacto esperado.
5. Las Universidades en Colombia han asumido en sus reflexiones y autoevaluaciones relacionadas “que como eran no son”, pero no proponen; únicamente, implementan soluciones inocuas frente a los problemas que son el foco misional de estas.
6. Lo mecánico y la memoria son objetos de calificación y mérito; pero los cambios dramáticos no se vislumbran en lo atinente a métodos constructivistas y en una metodología que privilegie la resolución de problemas y el aprendizaje colaborativo; el docente como protagonista debe ser cosa del pasado
7. La verdad narcisista de la Universidad: la contemplación y la asunción de que como vamos, vamos bien

Los retos para la Universidad en estos tiempos –en consecuencia- se encaminarían a un tratamiento transversal en el que se deconstruyan paradigmas o realidades relacionadas sobre aspectos que permitan por lo menos establecer un diálogo inquisitivo y propositivo sobre postulados tales como:

1. No es la Universidad dedicada a la investigación, ni a la enseñanza, ni la napoleónica; debemos entender cuál es el compromiso con el país, con el conocimiento , con la formación humanística e integral, con lo cultural, con la identidad
2. Es entender que las formas de generar conocimiento evolucionan así como la forma de divulgar y compartir ese nuevo conocimiento.
3. Quien hace cambiar realmente la universidad es la sociedad
4. Evolución del conocimiento: ¿cuántas y cuáles carreras o programas?
5. La formación en una profesión, ciencia o en una disciplina no es la única responsabilidad de la Universidad; por lo tanto se debe estimular la prospectiva del conocimiento en el estudiante.
6. El acuerdo no debe ser mediante políticas institucionales; en consecuencia, la universidad se declara como el escenario natural del desacuerdo obligado estimulando a los estudiantes y a la comunidad al conflicto y hacia lo divergente.
7. En este tratamiento transversal; sólo se puede participar asumiendo posiciones éticas, científicas, estéticas y humanistas
8. La universidad debe auspiciar lo sistémico a partir de sus apuestas, articulando una estructura dentro de la cual las partes cada actividad académica y planes de estudio puedan llegar a ser partes de un todo; destacando lo complejo, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad.
9. La Universidad no debe ser endogámica; debe fomentar la controversia con posiciones antípodas; compartiendo lecciones aprendidas mutuas y diciendo adiós al narcisismo.
10. Ética e intelectualmente se debe asegurar la presencia permanente del disenso, de lo irreverente, de la deconstrucción; reconociendo el desacuerdo y estimulándolo.

La Universidad y las competencias

El aprendizaje no consiste en la sumatoria de la información recopilada y de competencias alcanzadas por el estudiante de manera pasiva; sino que más bien se construye a partir de un proceso altamente dinámico y activo en el que el estudiante a través de una metodología que lo convierte en protagonista; tiene las posibilidades de ensamblar e integrar; ampliar su frontera de inicio, interpretar, deconstruir y construir conocimiento relevante; para que la Institución, el programa y el docente respondan a la pregunta retadora del estudiante: ¿para qué?

Al tratar el enfoque sobre la formación por competencias, es importante entonces que la discusión se aborde sobre lo siguiente:

1. Aparentemente hay similitud sobre los tipos de competencias y los programas; sin embargo, es necesario asumir que competencia a la final es un concepto ambiguo que solo adquiere significado y significante para quien la utiliza.
2. El conocimiento es definido estrechamente en términos de pertinencia y apuesta. Los estándares de competencias son la ambición que sirve como referente para ensanchar las posibilidades en la sociedad del conocimiento.
3. Pueden ser la bitácora, para afectar metodologías, duración de los programas, umbrales de los mismos, permanencia longitudinal del estudiante, flexibilidad, consejería académica, estructura académica de la Universidad; entre otros.
4. El aprendizaje significativo en el ser humano se consolida a través de una intrincada red que comporta lo multidimensional de la personalidad de los actores y el pensamiento complejo
5. El significado de conceptos y teorías ha de situarse en prácticas y métodos que incorporen situaciones reales.
6. La metodología y el rol del docente se relacionan al evidenciar que:
   
   1. Hoy la información suministrada por el docente y las fuentes están al alcance de un clic.
   2. La dificultad del estudiante después del clic, es poder transformar la información en significados relevantes que le permitan solucionar problemas cada vez más complejos y establecer relaciones desde la abstracción y el pensamiento flexible y sistémico.

Como colofón se considera que la discusión sobre los retos para las IES frente al modelo educativo; es reconocer que discutir –polémica infinita- o incluir las competencias en los programas, no incidirá en los resultados; para lograrlo se propone que:

1. Las competencias deben estar ligadas a metodología, consejería académica intensa y afectar los planes de estudio y currículo
2. Las competencias determinarán en gran medida los créditos, duración de los programas, permanencia longitudinal del estudiante y unificación de programas a partir del ciclo básico
3. Las competencias deben estimular la flexibilidad de la oferta, siempre y cuando las consejerías académicas trasciendan la mera oferta de cursos
4. El modelo por competencias obligatoriamente debe asumirse a posteriori por la administración; en términos financieros y de estructura
5. La formación deberá ser integral y transparente el método, contenido y la evaluación
6. El rol del docente es de mero facilitador /orientador, no de protagonista.
7. La tutoría será impronta y esta deberá ser integral.
8. La flexibilidad curricular se impone con orientación seria, trascendiendo la oferta de cursos o posibilidades de acceso
9. Unas directivas orientadas a auspiciar las tutorías y la movilidad, que asuman primero los aspectos misionales y que no privilegien lo administrativo.
10. Las competencias, saberes, destrezas, habilidades; deben trascender la hermenéutica y hacerse tangibles en la concepción, gestión y apuestas sobre la generación de conocimiento relevante y pertinente, que tenga las potencias de convertirse en transformador de realidades.

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