Los metahumanos como teachers: los comics en las aulas de lenguas extranjeras

Corría el 2008 y el genio, billonario, playboy y filántropo, como él mismo se define, Tony Stark, y su alter-ego, Iron Man, tomaban por sorpresa las taquillas de los cines del mundo, reviviendo, al mismo tiempo, un género que parecía ya no tener mucho que ofrecer para los asistentes a cine: las películas de superhéroes. A pesar de haber sido un género que había ganado cierta reputación a finales de los años 80s por las brillantes reinterpretaciones de los héroes impresos como Batman y Superman, hacia finales de los 90s ya había perdido adeptos por la baja fidelidad de las producciones a las fuentes originales. Sin embargo, la reimaginación del héroe de metal trajo de vuelta el género, y con él, un renovado interés por la novela gráfica: una forma de narración artística y secuencial que presenta una colección antológica de arte cómico, una colección de revistas de cómic reimpresos que contienen un solo arco narrativo, o una historia de un solo tomo (Carter, 2007).

Este retorno a las historietas cómicas ha resonado en varios ámbitos, como en la industria editorial, resultando en reimpresiones de tomos canónicos, por su importancia en la historia de los personajes centrales, e incluso reinicios de las series populares, como el caso de DC Rebirth (2016), una colección de la casa editorial DC Comics, que vuelve a narrar desde el inicio las aventuras de la Liga de la Justicia, sus integrantes, y del universo DC, con el propósito de que los lectores más jóvenes puedan conectarse con las historias de sus personajes desde sus historias de origen. También, ha tenido efectos en otros ámbitos como en la educación, que ha empezado a repensar el uso de estos textos multimodales como productos culturales que afectan la visión de mundo de los estudiantes (Norton, 2010). Es por esto por lo que, en las aulas de lenguas extranjeras, no podemos hacer oídos sordos a este fenómeno que nos puede ser de inmensa utilidad para atender varias necesidades de la adquisición de segundas lenguas.

Pero, entonces, ¿cómo traerlas a la clase? La respuesta, como muchas veces ocurre, es una cuestión de plantearse un objetivo de aprendizaje: ¿qué quiero enseñar hoy?

Supongamos un primer escenario: un profesor debe presentar contenidos lingüísticos en su clase del día, pero debido a la complejidad inherente al tema, o a las diferencias culturales que implica el uso de determinada estructura, puede que los libros de texto o guías de estudio se queden cortas para presentar a los estudiantes escenarios donde el uso de esa estructura en particular sea necesario. ¿Qué puede hacer? En primer lugar, podemos recurrir a proveer a los estudiantes del input necesario para que se acerquen a la función del lenguaje que queremos presentar. Es aquí donde el cómic nos da un camino que podemos seguir. Los comics, como textos que unen el lenguaje visual con el lenguaje escrito, tienen una gramática en sí mismos, definida casi siempre por la secuencia de paneles y páginas (Cohn, 2012) – una diferencia notoria entre leer las revistas de tiras cómicas occidentales y los mangas orientales –. Guiar el análisis de esta gramática puede resultar en un acercamiento al aspecto formal de las lenguas porque ayuda a que los estudiantes usen menos recursos cognitivos en imaginarse la escena que nos re-presenta el lenguaje, debido a que la escena ya está representada de forma gráfica, y puedan enfocarse en lo que más nos interesa, la comprensión y representación mental del mundo que se nos está comunicando (López García, 2005).Esto es proveer de un input comprensible donde las formas sean visibles, y por tanto más fáciles de procesar, antes de proveer input que implique usar la imaginación de los estudiantes.

Pero el cómic, como ningún otro material real que traigamos a clase, debe limitarse al análisis lingüístico, sino que debe permear las habilidades comunicativas de los estudiantes. Pensemos primero en la lectura. En un estudio realizado a finales de los 90s, se determinó que los aprendientes de inglés encontraban en los comics de Archie una forma de subvertir las relaciones de poder que tenían con sus padres y profesores, debido a que la lectura de estos tebeos era considerada por estos como una pérdida de tiempo y contrastaba con las lecturas impuestas en las aulas, haciendo una distinción entre la “lectura real” y la “lectura recreativa” (Norton, 2010). Esto tenía como resultado que la lectura de comics permitiera a los estudiantes construir significado, hacer hipótesis, e incluso predecir eventos futuros sin tener que contradecir la lectura de los profesores. Esta apropiación de las historias de los comics generaba un efecto positivo entre los estudiantes que encontraban temas en común de los cuales discutir, dándole voz a su propia percepción de los hechos que leían, que a su vez les permitía a los aprendientes de inglés iniciar eventos comunicativos con hablantes nativos, rompiendo las barreras lingüísticas mediante el uso del lenguaje gráfico que ambas partes tenían en común (Norton, 2010). Sin embargo, estos vínculos terminaban en la puerta del salón porque los docentes no integraban estas formas de relacionarse con sus programas de clase.

Entender que las aulas de clase deben construirse como espacios semióticos donde los estudiantes puedan aproximarse a los contenidos desde muchos modos, verbal, visual, gráfico, sonoro, etc. (Norton, 2010), sin necesariamente reducir la importancia del signo escrito, es un reto en el que estamos en deuda los docentes, y el cómic nos permite articular multimodalmente lo que buscamos, nuestros objetivos, con lo que presentamos. Pero, qué pasa cuando nuestro objetivo es la producción escrita. El cómic nos presenta con varias alternativas desafiantes para los estudiantes, que además pueden desarrollarse dependiendo del nivel de los estudiantes. Por un lado, podemos pedirles a los estudiantes que se imaginen nuevos diálogos para los globos que mantengan relación con los eventos, gestos, y lugares que están representados gráficamente, de forma parecida al diseño y creación de memes, lo que significa que deberán hacer una escogencia dentro de su repertorio léxico y buscar alternativas cuando encuentren necesidades lingüísticas, aumentando el uso de un recurso que es muy importante: el diccionario. Con esto, crearán diálogos simples, que requerirán de oraciones cortas por ser una interacción casi siempre oral o mental. Por otro lado, podría permitirles escribir una narración de qué ocurrirá en el siguiente capítulo de la historia, explotando el lado creativo de los estudiantes y requiriendo una mayor proficiencia en el uso de la lengua.

Pero no estamos limitados a la escritura creativa. Uno de los aspectos más interesantes del cómic, quizá el más interesante desde mi perspectiva, es que nos presenta una forma de interactuar con comunidades e identidades imaginadas, entendidas como los grupos de personas que no son accesibles de forma inmediata, pero con las que nos conectamos mediante la imaginación (Norton, 2010). Es así que, mediante la lectura de comics, podemos acercarnos a comunidades minoritarias de países angloparlantes, y a las tensiones que estas tienen. Por poner algunos ejemplos podemos nombrar a Persépolis (Satrapi, 2000), que narra la vida de una joven iraní durante la Revolución islámica; o Pantera Negra (Lee, 1966), el héroe africano más importante y la relación de su nación, Wakanda, en un panorama geopolítico en el que África es visto como un continente lleno de recursos pero subdesarrollado; y por supuesto, uno de los pocos héroes latinos, entendidos como inmigrantes a los Estados Unidos, Jaime Reyes, Blue Beetle (Giffen, Rogers, & Hamner, 2006), quien busca su representatividad en la comunidad de superhéroes mientras batalla con sus problemas de adolescente, minoría y crisis de identidad al obtener sus poderes de una máquina alienígena.

Acercar a los aprendientes de lengua a estas comunidades angloparlantes que están tan pobremente representadas, sin mencionar estereotipadas, en los libros de texto usando un medio tan familiar y rico en significado como es el cómic promueve una discusión más abierta para el desarrollo de un pensamiento crítico que les permita comprender que la lengua es un sistema que se desarrolla, cambia, evoluciona gracias a sus usuarios. Una comunidad a la que ellos mismos quieren ser parte al aprender una segunda lengua. Es una forma de acercarlos a las discusiones sociales, entrando desde el mundo ficticio de los tebeos de una forma artificial, para poderlos guiar a tomar sus propias posiciones frente al mundo real. Los productos de estas discusiones están limitados solamente por los objetivos de aprendizaje: Escribirle una carta de queja a Los Vengadores para pedir reparación por daños resultantes de alguna lucha intergaláctica; presentar un artículo de periódico en el que se reseñe la reducción de la criminalidad en la ciudad de Metrópolis; desarrollar un debate de pros y contras del vínculo entre las asociaciones de superhéroes y las agencias de policía de las ciudades; hacer una presentación donde se exponga y argumente la posición frente a definir la actuación de los definidos vigilantes como paramilitar por estar al margen de la ley; investigar sobre el efecto que tiene que las minorías representadas en los comics hayan sido creadas, y sean escritas, en su mayoría, por hombres heterosexuales, blancos y de países que son potencias económicas, en los lectores. Articular estas tensiones con los objetivos lingüísticos propuestos en los programas de clase hará que nuestras clases vayan más allá del entorno cercano de los estudiantes y los conecten con los beneficios y problemas de ser un hablante bilingüe.

En resumen, los comics son una alternativa de realia que tiene muchas potencialidades si nos permitimos entenderlos más allá de una afición excluyente, por sus costos, y los traemos a la clase con propósitos creativos, críticos y de análisis, que gracias a las bibliotecas públicas del país quienes han ampliado su catálogo de comics disponible, están mucho más al alcance de nuestros estudiantes.

Lecturas sugeridas para profesores neófitos

• Night of the living Deadpool (2014) Una historia para estudiar el concepto de antihéroe con un presonaje definido como the merc with a mouth.
• Watchmen (1987) Un cómic magistral escrito por Alan Moore que nos pone de frente con la responsabilidad ética de quienes tienen poder y cómo deciden usarlo para alterar los hechos históricos.
• Arkham Asylum: A Serious House on Serious Earth (1989) Un tomo canónico dentro de las aventuras del caballero de la noche, Batman, que suscita la discusión acerca del papel del héroe como la causa de que existan villanos, y nos pone a dudar de su cordura.
• Flashpoint (2011) Una excelente historia para explicar el multiverso, el efecto mariposa, y más formalmente, las formas condicionales hipotéticas.

Referencias

Carter, J. B. (2007). Introduction-Carving a Niche: Graphic Novels in the English Language Arts Classroom. In J. B. Carter, Building Literacy Connections with Graphic Novels (pp. 1-26). National Council of Teachers of English.

Cohn, N. (2012). Comics, Linguistics, and Visual Language: The past and future of a field. In F. Bramlett, Linguistics and the Study of Comics. New York: Palgrave MacMillan.

Giffen, K., Rogers, J., & Hamner, C. (2006). Infinite Crises. New York: DC Comics.

Lee, S. (1966). Black Panther. New York: Marvel Comics.

López García, Á. (2005). Gramática cognitiva para profesores de español L2. Madrid: Arco/Libros.

Norton, B. (2010). Identity, Literacy, and English-Language Teaching. TESL Canada Journal, 1-13.

Satrapi, M. (2000). Persépolis. L'Association.