Metacognitive Teaching: ¿usan los profesores estrategias metacognitivas para planear sus clases?

Existe amplia literatura dedicada a la enseñanza de estrategias metacognitivas por parte de los maestros, sin embargo, el número de artículos científicos disminuye cuando se realizan búsquedas en bases de datos con respecto a cómo usan los docentes las estrategias metacognitivas, como, por ejemplo, el incluir dentro de la planeación de sus clases un proceso reflexivo sobre por qué, qué y cómo enseñar.

Pareciera entonces obvio que el maestro, debe hacer uso de estrategias metacognitivas por el hecho de ser una persona con una amplia formación en pedagogía y didáctica, y además por dominar un conocimiento acerca de cómo promover la metacognición en los estudiantes. Pero resulta que existen diferencias entre el desarrollo de una competencia y el hacer uso de los propios recursos cognitivos para monitorear y autoregular el comportamiento mientras se pone en uso dicha competencia.

A pesar que la definición de competencias tienen una dimensión cognitiva, esta hace referencia a elementos de dominio conceptual o a las habilidades mentales necesarias para poder evidenciar en un contexto el saber, el saber hacer, el saber ser y el saber estar; pero no necesariamente involucra elementos metacognitivos que den cuenta de: 1. conocimiento metacognitivo (por ejemplo; ideas, creencias y teorías sobre la persona misma, las tareas, las estrategias y las metas), 2. de las experiencias metacognitivas (por ejemplo; sentimientos de familiaridad, de confianza, de satisfacción o estimaciones sobre el esfuerzo, el tiempo, entre otras) y 3. de las habilidades metacognitivas (por ejemplo; planeación, regulación del proceso metacognitivo y evaluación de los resultados). Es decir, ser competente para enseñar, no necesariamente implica que el docente haga uso de estrategias metacognitivas para su ejercicio de enseñanza.

Sin embargo, si existen algunos estudios que relacionan a los profesores efectivos con el hecho de ser más “metacognitivos”: Pero en términos más cercanos al aula ¿Qué implica ser un profesor más metacognitivo?

Se puede responder a esta pregunta, analizando algunos de los ítems del TAI (Teacher Metacognition Inventory), pues allí se involucran una serie de conductas y procesos que están ligados a ese ejercicio de ser un profesor más metacognitivo:

• ¿Me preocupa que los estudiantes sientan tedio en mi clase?
• ¿Me preocupa no poder mantener un buen ritmo de enseñanza en el aula?
• Cuando algo de mi proceso de enseñanza falla en el aula, ¿siento ansiedad?
• Cuanto completo exitosamente mi tarea de enseñanza en el aula, ¿me siento relajado?
• ¿Sé que una discusión grupal no aplica cuando hay poco tiempo para la enseñanza?
• ¿Sé claramente que una demostración puede hacer concreto el conocimiento abstracto?
• ¿Vuelvo a evaluar lo apropiado de mis objetivos de aprendizaje después de cada clase?
• ¿Me pregunto si se han logrado los objetivos de aprendizaje después de cada clase?
• ¿Me pregunto si debí haber considerado otros métodos de enseñanza después de cada clase?
• ¿Reflexiono si mi rendimiento como docente es el apropiado después de cada clase?
• ¿Puedo ajustar rápidamente mi metodología antes de una clase si el contexto me lo demanda?
• ¿Soy consciente de mis debilidades para la enseñanza?
• ¿Presto atención a los cambios de emoción de los estudiantes en la clase?
• ¿Mientras estoy en una clase, me pregunto si el método de enseñanza que estoy usando es el adecuado y aplica para ese curso en particular?
• ¿Verifico regularmente en qué medida los estudiantes han comprendido los conceptos que estoy enseñando?

Cómo se puede observar estas preguntas obedecen a procesos metacognitivos que normalmente los docentes esperan que ocurran en sus estudiantes, pero que al integrarse dentro del proceso que llevan a cabo los profesores antes, durante y después de su clase, pueden convertirse en una herramienta valiosa y potente para mejorar en el proceso de enseñanza.

Un factor que puede adicionarse a lo anterior y que precisamente es el fundamento del auge de lo que se conoce como Neuroeducación, es el hecho de conocer el funcionamiento cognitivo de los estudiantes que hacen parte de un grupo al cual se va acompañar en un proceso de enseñanza. Sin duda, algo que enriquece la enseñanza metacognitiva, es saber, que detrás de las habilidades relacionadas con el aprendizaje (leer, escribir, calcular) existen procesos cognitivos como la atención, la memoria, la conciencia fonológica, las praxias ideomotoras, las funciones ejecutivas, entre otras.

Pero es más importante ser consciente de que el alcance de estos procesos cognitivos, depende de una serie de redes neurales que se van transformando no solo dependiendo de la edad de los aprendices; sino también dependiendo de la información genética, de factores ambientales, de la crianza, del afecto recibido, de la alimentación, de cómo el docente lleva a cabo su labor de enseñar, entre otros múltiples factores.

Cuando arriba se anota el hecho ser conscientes, implica no solo entender que el cerebro es el substrato biológico del aprendizaje, pues es algo que, gracias al avance de la neurociencia cognitiva en las últimas décadas, pasó a ser una obviedad. Ser conscientes implica apropiar conocimiento neurocientífico para entender los alcances en procesos de conciencia fonológica que tiene un niño de 5 años a diferencia de uno de 7 años, ser conscientes implica tener la capacidad de adecuar mi estrategia de clase cuando el estudiante que tiene una hipoactividad de la corteza prefrontal requiere una señal que le permita activar de nuevo la atención, ser conscientes implica también saber el tiempo que puede tardar ejecutando una operación matemática un niño que toma ácido valproico debido a sus crisis de ausencia.

Es decir, que el hecho de ser conscientes de la neurobiología de los estudiantes implica un ejercicio de actualización, de indagación e incluso de experimentación, pero a pesar de lo arduo que puede ser ese proceso de toma de consciencia, los resultados de este proceso sumarán al hecho de ser profesores más metacognitivos y por lo tanto ser los profesores exitosos que demandan en estos momentos el contexto educativo.

Referencias

• Efklides, A. (2006). Metacognition and affect: What can metacognitive experiences tell us about the learning process? Educational Research Review 1 (2006) 3 – 14
• Jiang, Y; Ma, L & Gao, L. (2016). Assessing teachers’ metacognition in teaching: The Teaching Metacognition Inventory.  Teaching and Teacher Education 59 (2016) 403 – 413
• Papaleontiou-Louca, E (2008). Metacognition and Theory of Mind. Cambridge Scholars Publishing.
• Villa, A & Poblete, M (2008). Competence-based learning:  A proposal for the assessment of generic competences. University of Deusto: Bilbao.