Paradigma relacional y coeducación

“La gente cuenta cuando se le oye…Escribir para mi es
ir hasta mis confines guiado por la vida del que está al otro lado.”
Alfredo Molano

Escribo estas líneas porque siento que la suerte del país está en nuestras manos, los maestros, los que le apostamos al poder transformador que tiene la educación, los que seguimos creyendo en la utopía de un mundo mejor, de un mundo en el que se restaure el lugar de lo humano y se edifique la vida mediante el cuidado de su morada ancestral: la tierra.

Estos últimos años han marcado un punto de quiebre en la historia de nuestro país, no solo por las esperanzas que ha despertado el proceso de paz y los retos que impone el posconflicto, sino también por el efecto levadura, puesto que al perder protagonismo el conflicto armado se hace evidente un problema estructural: la corrupción expresada por una visión depredadora de lo público, convertida en conducta normal por quienes acceden a los cargos oficiales.

No es gratuito que los gobiernos de Santos y de Duque coincidan en reconocer el papel trascendental que debe cumplir la educación en este periodo de transición, caracterizado por unas heridas aún lacerantes, principalmente en la ruralidad, por la espera del cumplimiento de los acuerdos de paz, por unas condiciones sociales que delatan la ausencia del Estado y por una visión equivocada del desarrollo que sigue poniendo en riesgo la vida del planeta: el cambio climático.

Convencido que es la educación la piedra angular para un cambio social, comparto estas reflexiones que recogen mi experiencia como maestro y directivo docente, en el afán de aportar a un remezón en las prácticas educativas que resignifiquen el papel de la escuela en la transformación cultural que necesita Colombia.

Comunidades de aprendizaje y paradigma relacional

“El deber de los individuos no consiste entonces en defenderse contra la sociedad,
sino defenderla, cuidar un tejido social fuera del cual no es realizable su identidad.”
Daniel Innerarity

En mayo pasado se hizo viral un video en el que un niño baja presuroso de un carro, su madre corre detrás, mientras los vehículos pasan raudos a su lado y este, frente a la mirada impotente de su progenitora, se lanza al vacío desde un puente, todo por un arranque de ira luego de que su madre le quitara el celular. En otro video, una mujer de Kuwait al ver a su empleada colgada en una ventana de un séptimo piso, en inminente riesgo de caer, en lugar de atender su reclamo de auxilio, decide filmarla mientras cae abruptamente. Ambas escenas, con dos personajes en rangos de edad y latitudes geográficas distantes, expresan dos caras de una misma moneda. Una, la dependencia creada por las tecnologías de la información a través del uso desmesurado de dispositivos electrónicos. Se trata de una hiperconectividad que se ha convertido en un rasero entre niños y jóvenes de lo que es estar in o out y que tranquilamente puede significar, para un estudiante, la exclusión de las dinámicas grupales o convertirse en víctima del cyberbullying (ciberacoso). Es decir, la tecnología al servicio del deterioro del tejido social. Internet –autopista privilegiada de la información… ¡qué paradoja!– convertida en vehículo efectivo de aislamiento.

La otra cara de la moneda es la más sintomática: una sociedad enferma doblegada por la cultura del entretenimiento, que tira a un lado lazos ancestrales de solidaridad, se planta frente a la pantalla para ver el caso escabroso del día, luego desliza su índice para pasar rápidamente a otro caso más doloroso que el anterior. No entraré en diatribas moralizantes, simplemente me pregunto: ¿qué estamos haciendo para salirle al paso a este mar de solitarios en que amenaza convertirse la sociedad actual?

A un tejido social deteriorado por los distintos factores que exacerbaron la violencia en el país se suma este arribo masivo a las redes virtuales que, además de contribuir a su fragmentación, agrega otros patrones culturales, volátiles e incontrolables. La apuesta educativa no puede quedarse entonces en las clases magistrales, en la abulia de la copia sin sentido, en el sometimiento autoritario con el manejo de las calificaciones y menos aún en el seguimiento de propuestas que nada tienen que ver con la realidad de la vida de los estudiantes, con los problemas de las familias y con los proyectos que una comunidad urge.

Un nuevo paradigma para la educación

Una escuela que asuma el compromiso histórico de la transformación cultural debe replantear su quehacer pedagógico y dar un vuelco a sus prácticas de aula. La escuela, como primer escenario donde se aprende el ejercicio de lo público, ha de convertir el paradigma relacional en soporte del Proyecto Educativo Institucional.

Ante la disgregación que amenaza con tomarse las aulas de clase por el uso masivo de dispositivos electrónicos, ante lo que Savater ha llamado el “eclipse” de la familia, ante la dimisión de muchos adultos de su papel como “referentes de autoridad” –entendiendo esta última desde su etimología pedagógica: “hacer crecer”-, ante los efectos de la sociedad de consumo que han convertido el egoísmo y la competencia en eslabones necesarios para alcanzar la felicidad, ante las diferentes manifestaciones de violencia, se hace imperativo entonces recuperar y vivenciar el sentido de lo que representa la escuela: una comunidad.

Son las relaciones entre los miembros de un grupo, las mediaciones simbólicas, los principios éticos y los proyectos, que se fraguan en común, lo que da cuerpo y razón a una comunidad. Al respecto Duch y Mélich puntualizan: “...la relacionalidad es el factor constituyente de nuestra humanidad... lo que caracteriza el convivir de los humanos”. Estos autores plantean la importancia capital que tiene la relacionalidad en transferencia de lenguaje, de identidad y de inserción en la cultura. Emmanuel Levinas (1987, p. 150) lo expresa en el concepto del rostro: “El rostro del prójimo significa para mí una responsabilidad irrecusable que antecede a todo consentimiento libre, a todo pacto, a todo contrato”. Para que emerja la interiorización de un yo debe haber un “otro”, esos “otros”, como diría Octavio Paz, que me hacen, esos otros que me permiten ser:

“...para que se pueda ser he de ser otro, salir de mí, buscarme entre los otros,
los otros que no son si yo no existo, los otros que me dan plena existencia,
no soy, no hay yo, siempre somos nosotros...”.

Se trata de apostarle a la escuela como comunidad de aprendizaje, en la que la construcción de saberes permite visibilizar y darle participación a los componentes del acto educativo: los estudiantes, las familias y los profesores. Pero el concepto es más provocador porque exige que la escuela, escenario privilegiado de preparación para la vida, trabaje en torno a problemáticas reales y que recupere el capital cultural que habita en las comunidades. Esto exige poner en verdadero diálogo a la escuela con sus entornos sociales inmediatos. Muchas experiencias exitosas que he conocido, en algunas de las cuales he sido partícipe, dan cuenta del relieve que alcanzan las instituciones educativas cuando de veras se convierten en parte de la solución de las problemáticas que inquietan o aquejan a las comunidades.

Según Freire (1970, p. 61) “...nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión…”. Bajo este presupuesto, considero la comunidad de aprendizaje un pilar fundamental para construir de manera asertiva conocimientos que emergen de las dificultades de la cotidianidad y de las múltiples aristas que presentan el trabajo pedagógico, administrativo y directivo en cada institución. Siendo de tal tamaño la tarea de educar y la cantidad de actores que involucra, solo mediante unas buenas relaciones se puede poner en sincronía todas las diferencias y formas de ser de los actores que intervienen en el acto educativo. Conciliar sus intereses es casi un imposible sin la promoción que induce la construcción de buenas relaciones. El proceso educativo adquiere un sentido radicalmente distinto cuando este parte de “Lo que el estudiante ha vivido, la manera cómo ve las cosas espontáneamente, lo que él piensa (...) y las preguntas que se hace” (Zuleta, 1985, p. 10). El estudiante debe ser visibilizado con su historia de vida, con sus apegos y lazos familiares, con sus experiencias cercanas a su entorno cultural, con sus preocupaciones y con su percepción del mundo. La escuela no se puede quedar inmóvil como simple espectadora de lo que acontece en el mundo, sino que debe montarse en el tren de la historia para hacer parte de las grandes transformaciones.

En este orden de ideas, paradigma relacional exige recuperar el potencial creativo de las comunidades y asumirlas como comunidades de memoria. Es una visión a contracorriente, en lugar del use y tire de la sociedad de consumo, en lugar de la visión depredadora hacia los ecosistemas, en lugar del sálvese quien pueda, este paradigma, a través de comunidad de memoria, interroga por el sentido del hombre, por su humanidad tejida por proyectos colectivos, por aquellos valores que salvaguardan la convivencia y que sirven de faro a las generaciones de relevo. La identidad, un propósito transversal a todo el proceso educativo, se define por la conciencia que el individuo tiene de ser heredero de una cultura, de estar inserto en unos usos, unas tradiciones y unos rituales que le dan singularidad a las comunidades. Bellah, Madsen, Sullivan, Swidler, Tiplon (1989, p. 204) precisan su importancia: “Las comunidades de memoria nos vinculan con el pasado, nos dirigen asimismo hacia el futuro como comunidades de esperanza”.

La escuela no puede hacerle el juego a los intentos de menospreciar las construcciones culturales de las comunidades. Frente a la cultura convertida en espectáculo del drama humano, en el atractivo del chisme farandulero, en una sociedad atenazada entre el miedo y el olvido, la escuela debe revitalizarse como comunidad de memoria. En nuestro país no dejan de pasar situaciones macondianas que rayan en el insulto al sentido común. En un tema tan sensible como el de la memoria, cuando apenas estamos trasegando la interpretación y el reconocimiento de las causas, los responsables, los efectos y la visibilización de las víctimas del conflicto armado que durante más de 60 años golpeó a Colombia, no es justo que el actual director del Centro de Memoria Histórica, señor Rubén Darío Acevedo, ponga en duda la existencia de este conflicto armado. Hablar de memoria histórica no es concebirla como algo cerrado e inalterable que se pasa de una generación a otra, su valor radica en la manera como ésta es entregada e interpretada; al respecto Freire (1993, p. 115) afirmaba: “En el fondo, no somos sólo lo que heredamos ni únicamente lo que adquirimos, sino la relación dinámica y procesal de lo que heredamos y lo que adquirimos”.

Paradigma relacional, clima y vínculo educativo

“… ¿Cómo seguir viviendo aislado cuando uno conoce al vecino y sabe, además,
que vive tan solo como uno? Más aún: ¿Cómo no comunicarle que uno existe?
¿Cómo no mandarle un papelito diciéndole: “aquí estoy”?” 
Alfredo Molano

Bellah et al (1989) establecen relación de causalidad entre comunidades de memoria y comunidades de esperanza. El ser humano necesita un asidero para sortear la certeza de su finitud y la memoria aparece como una urdimbre que alienta su presente y le posibilita sueños para enfrentar el devenir. La escuela no puede dimitir en su labor de entregar un legado, de abrir, conocer e interpretar esa experiencia acumulada y guardada en las comunidades para ponerla al servicio de su existencia, de cuidar la dignidad humana. En palabras de Hannah Arendt (1977), lo relacional está unido a lo emocional, ese principio inspirador de quienes apostamos por la educación como posibilidad de transformación. Ser educador es decidirse si amamos lo suficiente al mundo y a los hijos como para asumir la responsabilidad por ellos, para cuidarlos, pero también para garantizarles la oportunidad de emprender algo nuevo e incluso inimaginable, pero siempre algo mejor.

Arrojarlos de nuestro mundo significa evadir nuestra condición de portadores de una memoria, de unas herencias culturales, es entregarles a destiempo un ametrallamiento de información, unas experiencias de estímulo que transmiten ansiedad en nuestros niños y los preparan para el reino del zapping, de la velocidad y de lo light. Es como entregarle en pleno vuelo un avión a alguien que jamás ha recibido instrucción para pilotear.  Ese “dejar hacer, dejar pasar” es un acto de desamor, es todo lo contrario de lo que muchos padres piensan que están logrando al dejar “libres” a sus hijos. Es un craso acto de irresponsabilidad. Ese “dejarlos libres” sin haberles transmitido el manual de principios –que son los valores y en especial los límites y las normas para convivir- es dejarlos al borde del precipicio. Asistimos al hecho de que muchos padres claudican en su papel de referentes de autoridad y la escuela debe atender ese vacío formativo. Los hijos son el fruto de esa etapa de iniciación que corresponde a la relación de espejo con los padres. Estas palabras de Mateo 7:16-17, dirigidas a los falsos profetas, caen perfectas para lo que acontece en la relación de padres e hijos: ^“Por sus frutos los conoceréis. ¿Acaso se recogen uvas de los espinos, o higos de los abrojos?  Así, todo buen árbol da buenos frutos, pero el árbol malo da frutos malos”.

Esta misma analogía podemos aplicarla a la relación maestro-estudiante. En palabras de Arendt: escoger el camino de la docencia es una determinación profundamente ética, es aceptar una responsabilidad por el mundo, por esos otros que habitan la casa común, una responsabilidad de acogida y acompañamiento a nuestros semejantes en su preparación para la vida. Si ya no miramos al otro, si la premura nos aleja a unos de otros, si no tenemos la pausa para escuchar, es improbable que se produzca el efecto de la empatía, aquel que hace que me pueda poner en el lugar del otro, de sus sueños, sus preocupaciones o sus congojas. Molano (2014) en sus escritos insiste en que mientras no sintamos al otro en nuestra propia piel es imposible que comprendamos lo que gravita en su interior y eso solo es posible deteniéndonos en el acto más sublime de la comunicación: escuchar. Escuchar, significa poner al otro por delante de mí, reconocer que estoy frente al otro, es, por encima de todo, una actitud humilde.

El profesor Joan Quintana, director del Instituto Relacional, expresa en pocas palabras lo que todo ser humano se juega en el trayecto de la vida: “La búsqueda constante del ser humano tiene que ver con el ser visto y ser reconocido (…) todo lo hacemos para que nos vean, nos reconozcan y nos amen”. Lo peor que le puede pasar a cualquier ser humano es pasar desapercibido o peor aún: ser invisibilizado. Toda la búsqueda del ser humano no es otra que darse un lugar en el mundo y ese lugar no es otro que ser aceptado, valorado y amado por los otros. Quintana logra demostrar que la clave de cualquier proyecto –educativo, empresarial, deportivo, organizacional, comunitario- está en la calidad de las relaciones que se tejen en los grupos humanos que le sirven de soporte. Su discurso se aleja del afán egoísta y competitivo que promueve la sociedad de consumo y recupera la importancia de re-conocer a quienes están a nuestro lado, con su historia de vida, para crear ambientes basados en la singularidad, la complementariedad y la cooperación. Teología de la piel, le llama Boff (2006), es decir sentirnos partícipes de una comunidad de vida, en la que somos semejantes y los otros reflejan, a la vez, mi fragilidad y mi devenir.

Cuando entramos al aula de clases, afirma Quintana (2018, p. 16), entran nuestras emociones: “La educación es un acto de relación que se sustenta en emociones”. Si el maestro no irradia vida, si llega molesto con una descarga de regaños, o si por el contrario llega alegre, dispuesto, cantando, recitando todo ese peso de comunicación emocional, contagiará, movilizará e incidirá en el ambiente y en los resultados de su clase. “Ética del cuidado”, prefiere llamarla el maestro José Bernardo Toro (2018), a esa actitud de acogida y cuidado que debería ser el principio relacional entre todos los seres humanos: “Saber cuidar se constituye en el aprendizaje fundamental dentro de los desafíos de supervivencia de la especie porque el cuidado no es una opción: los seres humanos aprendemos a cuidar o perecemos”.

Su reflexión es profunda, Boff citado por Elizalde (2017) nos recuerda que cuidamos lo que amamos y nos sentimos amados cuando otros nos prodigan atención y cuidado. No puede ser otra que una relación de profundo afecto la que sustenta la vocación por el magisterio o una complicidad espiritual que va más allá de los fundamentalismos religiosos. Es que la escuela es una familia extendida y como tal es interiorizada por los maestros. ¿Cómo no tejer relaciones de cuidado y afecto con niños y jóvenes que permanecen varios años a nuestro lado? ¿Cómo no saber de sus problemas, de sus expectativas, de sus sueños? ¿Cómo no hacerles saber el orgullo que sentimos a verlos remontar el vuelo con alas propias? La escucha, por esto, es una forma de validar y reconocer en su singularidad al otro. En la pausa y en el diálogo le estamos diciendo al niño que nos importa lo que le ocurre, si el maestro entrega su ser –al dar lo mejor de sí, con una historia a cuestas, con una cosmovisión y con una pasión por el conocimiento- se tiende el puente emocional que posibilita el acto educativo.

En uno de sus artículos, Julián De Zubiría (2018) fòrmula las variables que deben impactar si se quiere superar la baja calidad educativa: “la formación docente, el currículo, el liderazgo pedagógico y el clima institucional”. Su análisis demuestra un gran conocimiento sobre el problema de la educación en Colombia, sin embargo, adolece de un aspecto clave en cualquier institución educativa: la calidad de las relaciones entre todos sus miembros. Si la escuela se compromete a sanar, a restaurar el tejido social, lo primero que debe sembrar es un ambiente en el que se vivencien los gestos más elementales de lo que nos hace humanos. Una escuela en la que padres, profesores y estudiantes escasamente se saludan, una zona verde o patio donde los jóvenes en lugar de conversar sacan su dispositivo electrónico, unos directivos y unos docentes que poco o nada saben de la historia de vida de sus estudiantes, una escuela en la que se vive el estrés de la presión laboral, en la que los maestros trabajan contra reloj y se sienten esclavos de los registros y los formatos, una escuela, en fin, en la que no se ve la alegría al llegar y en la que no se vivencia el abrazo cotidiano, el compañerismo, la amistad y el trabajo colaborativo, es una escuela a la que no provoca ir, es una escuela sin sentido de comunidad.

No importa la religión, ni el dios en el que se cree, basta con sentir al otro como hermano, congénere en una travesía en la que requerimos su compañía, en la que el viaje guarda sentido por la complicidad con los otros. Ninguna opción religiosa es válida si la imagen de lo sagrado no se contempla en el prójimo.

Los maestros antiguos llamaban a la escuela la segunda casa y qué es lo que hace florecer una casa: los seres que la habitan. Al llegar a cualquier institución educativa se siente de inmediato la calidad en la relación de sus habitantes, en este caso podría hablarse de clima relacional: el grado de familiaridad, de cercanía y de comunicación entre los maestros, los padres de familia y los estudiantes. Lo escuchamos todo el tiempo: en ese colegio hay un ambiente pesado o da gusto llegar a esa escuela: te sientes acogido, te saludan, te indican, te escuchan, te acompañan.

Conforme a Cárdenas (2018), de nada nos sirve elaborar la mejor propuesta curricular con buenos objetivos, contenidos pertinentes, excelente didáctica, recursos y evaluación permanente, si entre el maestro y los estudiantes no se establecen buenas relaciones. Cualquier propuesta curricular fracasa si el maestro no logra conectar o relacionarse con sus estudiantes, construyendo confianza, respeto, transmitiendo saber, pasión y amor por el conocimiento.

En la escuela son indispensables los laboratorios, los apoyos tecnológicos, las TIC´s, pero además de estos logros logísticos se requiere especialmente un liderazgo incluyente que pueda tender puentes con diferentes instituciones, con el Estado, con el sector privado, con otras empresas, con otros pares. Muchas de nuestras dificultades encuentran solución si toman como referente procesos exitosos que se están desarrollando en otras organizaciones. La escuela no puede seguir siendo un espacio cerrado, un feudo impenetrable, hay que abrir las puertas de las aulas y de la institución para que lleguen otros saberes, otros lenguajes, otras gramáticas de comunicación, y esto solo lo permite el tender puentes, es decir tejer buenas relaciones. Parafraseando al gran físico griego, Arquímedes de Siracusa, yo diría: “construid buenas relaciones y moveréis el mundo”.

El clima relacional incluye un aspecto clave para que se dé el acontecimiento formativo: el vínculo educativo, esto es la imagen que el niño y el joven se hacen del maestro, de acuerdo a cómo es percibido en su vocación, en su dominio disciplinar, en su calidad humana y en la manera como logran llegar a sus vidas. La palabra vínculo viene del latín vinculum que significa cadena, atadura. Hay vínculo educativo cuando el estudiante vislumbra en su maestro un ser apasionado por su oficio, alguien que irradia humanidad desde el ejemplo, una persona que expresa y demuestra interés por sus estudiantes, alguien que se detiene en el diálogo y la escucha, un ser que tiene el don de leer los rostros, aquel que no claudica en su lugar de adulto y hace de su quehacer pedagógico un acontecimiento ético. En palabras de Violeta Núñez (2003, p. 38, 39):

“Acto en el que uno reconoce al otro como un nuevo humano, digno de confianza, del que algo se espera, en la medida en que se le muestra algo de la primera palabra de los hombres, para aprender a leerla y a escribirla (…) el vínculo de la educación ata a un destino humano: a ser, inexorablemente, seres de la cultura, seres de lenguaje (…) El vínculo que ata es un instante: el que deja su marca. Momento en que el sujeto despierta a los posibles de un mundo por-venir”.

Es por esta responsabilidad que el maestro se asume un ser de acogida, de responsabilidad desde su cargo, de darse con su ser y su historia, de participar en el acto sublime de hacer crecer, de contagiar su humanidad, que la educación es ante todo una apuesta ética, no como objetivo final del viaje, sino como equipaje indispensable para la vida, que se vivencia y se entrega en el día a día.

Si no se da el vínculo educativo no habrá construcción de conocimientos, no habrá experiencia formativa posible, uno de los dos quedará al otro lado del puente y los dos –maestro y estudiante- perderán el prodigio del encuentro cotidiano. María Zambrano (1965, pp. 9-10) advierte las implicaciones de la imposibilidad del vínculo:

“No tener maestro es no tener a quién preguntar y más hondamente todavía, no tener ante quien preguntarse. Quedar encerrado dentro del laberinto primario que es la mente de todo hombre originariamente: quedar encerrado como el Minotauro, desbordante de ímpetu sin salida”.

Para Larrosa (2018) asumir el rol de docente es un acto de amor, por el mundo, por los niños, una opinión alineada con la de Freire (1993, p. 23):

“Es una tarea que requiere, de quien se compromete con ella, un gusto especial por querer bien, no sólo a los otros sino al propio proceso que ella implica. Es imposible enseñar sin ese coraje de querer bien, sin la valentía de los que insisten mil veces antes de desistir. Es imposible enseñar sin la capacidad forjada, inventada, bien cuidada de amar…”.

Para que haya un maestro debe haber vocación para trascender en los otros, entendida la palabra vocación como llamado del alma, como el mejor tú con el que quieres dejar huella en la vida. Por ello, afirma César Bona, en su conferencia TEDxBarcelona, si eres un maestro al que no le gusta su profesión puedes dar un pie al costado, por tu propia salud mental y, en especial, por los cientos de niños que tendrán la ingrata suerte de toparse contigo. Escuchar, conversar, interpelar y estimular la construcción de pensamiento son acciones básicas que realiza un maestro comprometido con su oficio, todas ellas expresan la base de la pirámide relacional: el respeto. Este valor –su ausencia o su trasgresión- expresa la imagen que me hago de los otros. Bernardo Toro (2018, p.30) lo relaciona con el principio de alteridad que sustenta su apuesta por una ética del cuidado:

“El respeto es reconocer al otro como legítimo otro, es decir, que tiene derechos, expectativas, sueños e intereses tan legítimos como los míos. El respeto va más allá de la tolerancia, porque el respeto supone aceptar al otro como interlocutor y aliado en la construcción de la realidad”.

Coeducación, discurso y transformación cultural

“...la sociedad como un todo está presente en el interior
de cada individuo en su lenguaje, su saber, sus obligaciones, sus normas”
Edgar Morin

Me parece que el acto educativo como acontecimiento relacional es un proceso de coeducación. Nadie aprende solo, aprendemos de los otros, con los otros y por los otros que se ponen en la tarea de transferir humanidad. En palabras de Bárcena y Mélich (2000, p. 176):

“...todo aprender tiene que ver con un encuentro (...) el aprender sólo es posible en un marco de relaciones entre diversas subjetividades. Entre uno y otro. Se aprende siempre en un entre dos. En ese espacio dual se convoca la magia del aprender. Ese Otro puede ser un ser humano visible o un producto suyo, un texto: un poema, una obra literaria, un ensayo, una sinfonía”.

Los adultos responsables, como los maestros que sirven de ejemplo, que empujan procesos de aprendizaje, que inspiran por la coherencia entre su saber y su hacer, son co-inspiradores, siguiendo el sentido profundo que le da a este concepto el filósofo chileno Humberto Maturana (2014), quien invita a cambiar nuestra actitud, compartir en vez acaparar, colaborar en vez de competir.

Muchos lineamientos de política pública, puestos en boga en las grandes ciudades, asumen el principio de la coeducación: La cultura ciudadana, La ciudad educadora, La cultura Metro, La cultura MIO, Mi ciudad, mi escuela. Ese aprendemos entre todos, esa apuesta por cambiar referentes culturales expresa la convicción de que es posible generar transformación cultural desde la pedagogía del ejemplo. Los cambios no se hacen por decreto, los cambios se inician por tener la capacidad de hacer disrupciones con lo que una comunidad asume como normal, así esa normalidad esté basada en actitudes antiéticas, ejemplo: el mundo es de los vivos; papaya servida, papaya comida; lo que nada nos cuesta volvámoslo fiesta. Justamente, eso que supuestamente no cuesta, las más de las veces, resultan ser los recursos que el Estado destina para los sectores menos favorecidos.

La escuela entonces ha de ser disruptiva, generadora de tejido social, oponerse al lenguaje del odio, de la venganza y de la mentira, y por el contrario, inspirar el lenguaje del respeto, de la solidaridad y del trabajo cooperativo. Afirmar todo su andamiaje curricular en la construcción de pensamiento crítico, aprovechar las tecnologías para la solución de las problemáticas de las comunidades, recuperar su chip amable, en lo que Borges hubiese llamado la memoria del mundo al golpe de un dedo y aprovechar sus bondades para acercarse y degustar el legado de la cultura universal –de la literatura, el arte, la historia, las tradiciones y usos culturales de pueblos diversos que habitan esta morada común-, apreciar sus posibilidades para la investigación y la ciencia, demostrar que la valentía y el deseo de ser diferentes exige un pensamiento y unas actitudes que no se unen a la banalización del drama humano, a la depredación del planeta y a las actitudes discriminatorias de cualquier tipo.

Esa posibilidad edificadora del lenguaje en el acercamiento a los grandes relatos, a los mitos fundacionales, este gozo de acceder a la lectura y la escritura es recogida por Camilo Jiménez Santofimio (2019), director de la revista Arcadia, quien señala que, si bien la literatura no podrá salvarnos, al menos sí nos ofrece un lugar para cultivar la conciencia sobre nosotros mismos a través del diálogo, para redescubrir nuestra humanidad, para cuidar al otro. También lo hace García Molina (2003) cuando puntualiza sobre la tarea edificante de la escuela, de ella se espera y se desea que el otro también sea de los nuestros, se una a nosotros y conserve nuestros tesoros.

Soy un convencido que desde la escuela podemos cambiar imaginarios. Veo a un maestro que se solaza al compartir los tesoros que ha encontrado en los libros o en portales de Internet, veo a los estudiantes que traen al aula sus lecturas y hallazgos en las redes virtuales, que socializan sus preguntas y sus opiniones sobre lo que ocurre en el país y en el mundo, que deciden buscar en varias fuentes y someter al debate sus puntos de vista. Pondero una escuela que posibilita la vocación narradora y hermenéutica de los seres humanos. Para Bárcena y Mélich (2000), el humano como ser interpretativo y hermenéutico siempre va en la búsqueda del secreto que guarda el sentido de sí mismo.

De acuerdo a cárdenas, en días pasados el presidente del senado, Lidio García, sintió que estaba haciendo su mejor aporte al proponer que se creará la cátedra anticorrupción: Podemos seguir metiendo a la cárcel a millones de colombianos, pero debemos atacar el problema también desde las escuelas y universidades, enseñándoles a nuestros jóvenes a tomar conciencia del flagelo y a combatirlo desde temprana edad. Esta escena parece sacada del Otoño del Patriarca de García Márquez. En la pluma del nobel diría el mandatario: Desde mañana nadie volverá a saquear el erario público y queda prohibido terminantemente decir mentiras. ¡Qué maña la de nuestros políticos de trasladar a la escuela lo que ellos han torcido y pervertido con sus acciones antiéticas! Con que hicieran pedagogía del testimonio, de la transparencia, del buen ejemplo sería suficiente. Cátedra de afrocolombianidad, cátedra de competencias ciudadanas, cátedra de la paz y el rancho ardiendo, como dice el argot popular, gracias a que nuestros honorables políticos se han especializado en estigmatizar, mentir, polarizar, hacer alarde de sus componendas, repartirse alegremente el presupuesto o negar la realidad de las víctimas que siguen cayendo por cuenta del conflicto y de la ausencia del Estado.

Estos políticos deben entender que especialmente ellos, al igual que los maestros y los adultos en general, son mediadores de la cultura y en tal sentido, lo que dicen y hacen –coherente o no- produce un efecto en los imaginarios culturales.

Lo mismo vale para las instituciones educativas. Si los estudiantes son convidados de piedra en la conformación de los consejos estudiantiles, si no se les empodera en los comités de convivencia, si en las aulas de clase no estimula la discusión, la defensa de puntos de vista, ¿para qué desgañitarse luego en enseñar lo que no se aplica, ni se vivencia?

¿Qué lugar se le da a la ciencia y a la investigación en la escuela? ¿Son asumidas en relación a problemáticas del entorno, del mundo? ¿Se le encuentra aplicabilidad en la vida cercana de los estudiantes? Al respecto Antonio Lafuente (2019, p. 3) insiste: “Creo que la investigación es sobre todo una cultura, un estilo de vida, y si de verdad queremos comprometernos en la construcción de otro mundo posible, la investigación que hagamos tiene que ser colaborativa, experimental, efectiva y mundana. Cuatro palabras que quieren defender una manera de estar en el mundo y una idea de investigación menos cerebral, competitiva y carrerista que colectiva, abierta y común”.

Siguen siendo demasiadas las áreas en nuestro pensum académico y escaso el diálogo entre ellas. Plantearse la coeducación exige revisar en cada grado si los esfuerzos de las planeaciones están articulados, si en efecto tienen la trazabilidad con metas tangibles que beneficien a las comunidades.

En Normas para el parque humano, su autor el filósofo alemán Peter Sloterdijk (2001, p. 71) renuncia al poder transformador de la escuela, su visión es escéptica y derrotista: “…para el hombre, el hombre representa la máxima violencia”. En su opinión el ser humano es radicalmente malo y debe por ello entregarse a los vericuetos de la ciencia, lo que la misma sociedad, a su modo de ver, no ha podido hacer en su tarea de humanización. Considero que la escuela -como comunidad de memoria y de aprendizaje- no puede claudicar, ahora más que nunca es necesario impregnarla de vida, de buenas relaciones, convertirla en ejemplo de sana convivencia, en espacio para mirarnos en el rostro de los otros, para coeducarnos y estimular la construcción de pensamiento crítico y de vida en democracia. En fin, una comunidad que refleja la utopía de una nación en la que nos sintamos orgullosos de sus dirigentes y en la que quepamos todos. Una escuela que relaciona su bienestar con la salud del planeta y que promueve la formación de ciudadanos del mundo.

“Es imposible enseñar sin la capacidad forjada,
inventada, bien cuidada de amar.”
Paulo Freire

Escrito por: Rubén Darío Cárdenas Ríos. Rector de la institución educativa Francisco de Paula Santander.
La Cumbre, Colombia, 30 de noviembre de 2019.

Bibliografía

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