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Pedagogía y verdad: ¿Es posible comprender el horror de la guerra en Colombia?

La pedagogía de los episodios traumáticos exige pensar en alternativas para educar sujetos éticos, en el sentido que puedan ocuparse del otro y convivir con él escuchando su testimonio.

Agosto 20, 2019

¿Para qué recuerda la gente? ¿Para restablecer la verdad? ¿La justicia? ¿Para liberarse y olvidar? […] Y todo eso, a sabiendas de que los recuerdos son algo frágil, efímero; no se trata de conocimientos precisos, sino de conjeturas sobre uno mismo. No son aún conocimientos, son solo sentimientos. Lo que siento. Me he torturado, he rebuscado en mi memoria y al fin he recordado. Lo más horroroso que me ha sucedido me pasó en la infancia. Era la guerra…

S. Alexiévich, Voces de Chernóbil: crónica del futuro

Atenta, escucho el dolor… El dolor como prueba de la vida pasada. No existen otras pruebas, desconfío de las demás pruebas. Son demasiados los casos en que las palabras nos alejaron de la verdad

S. Alexiévich, La guerra no tiene rostro de mujer

 

8,596,129 víctimas directas ha dejado el conflicto armado interno colombiano más reciente (17,81% de la población total del país), de las cuales 7,513,774 son desplazados forzados; 413,163 amenazados; 269,845 muertos por homicidio; 115,199 víctimas por pérdidas de bienes muebles o inmuebles; 82,263 víctimas de actos terroristas, atentados, combates u hostigamientos; 47,743 desaparecidos forzados; 32,946 secuestrados; 28,314 víctimas de delitos contra la libertad y la integridad sexual; 24,237 confinados; 15,651 víctimas de lesiones personales psicológicas.

Del mismo modo, 11,523 víctimas de minas antipersonal, munición sin explotar o artefacto explosivo; 11,478 víctimas de abandono o despojo forzado de tierras; 10,651 torturados; 8,038 víctimas de lesiones personales físicas; 7,566 niños, niñas y adolescentes vinculados al conflicto y; finalmente, 3,738 víctimas sin información específica (cifras del 1° de julio de 2019 tomadas del Registro Único de Víctimas de la Unidad para la Atención y Reparación Integral a las Víctimas del Gobierno Nacional).

¡BASTA YA!

Bahía Portete, Bojayá, Club El Nogal, Comuna 13, Corocito, El Aro, El Castillo, El Placer, El Salado, El Tarra, El Tigre, El Topacio, Granada, Honduras, Juan Frío, La Gabarra, La Mejor Esquina, La Negra, La Palizúa, La Rochela, Machuca, Mapiripán, Matal de Flor Amarillo, Mitú, Patascoy, Puerto Torres, San Carlos, Segovia, Trujillo, Tulapas…

Palabras indecibles, apunta F. Bárcena (2001, p. 14-15), “en el sentido de que carecemos de un lenguaje apropiado para expresar el horror que allí se vivió”. Crímenes imprescriptibles, inexplicables, inimaginables, irrepresentables y; sin embargo, con Bárcena de nuevo, “debemos poder imaginárnoslos para educar nuestra memoria y estar en condiciones de poder luchar contra toda forma futura de barbarie”.

Estos nombres, de acuerdo con J.-C. Mèlich (2004, p. 22), nos ponen “el reto de pensar la ética y la pedagogía a partir de la ‘experiencia del mal’”. Este autor dice que “nadie conoce el Paraíso, y si alguien ha estado allí no ha vuelto para contarlo. En cambio, muchos han contemplado el mal, y han regresado, y nos han podido transmitir su experiencia”. Por eso, la historia y la memoria de esta guerra debe superar la prueba decisiva que G. Agamben (2010, p. 10) le puso a Auschwitz: Ethica more Bojayá demonstrata, Ethica more El Salado demonstrata, Ethica more Juan Frío demonstrata, Ethica more Machuca demonstrata, Ethica more Patascoy demonstrata y, una ética de esta índole, interpela la narración del acontecimiento sufrido.

El 24 de noviembre de 2016 el gobierno colombiano de turno suscribió el Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera con las antiguas Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia-Ejército del Pueblo (FARC-EP). Dos años después se creó la Comisión para el esclarecimiento de la verdad, la convivencia y la no repetición, organismo que busca, como su nombre lo denota, esclarecer lo ocurrido en el conflicto, de forma que las víctimas y los miembros de la sociedad en general podamos conocer la verdad; asimismo, promover la convivencia a partir del reconocimiento de lo sucedido y; finalmente, ayudar a sentar las bases para la no repetición mediante un proceso de participación amplio y plural que coadyuve a la construcción de un escenario de paz estable y duradero.

¿Cómo podríamos contribuir a cumplir estos objetivos desde la perspectiva de la relación Pedagogía y Verdad? En primer lugar, esclarecer lo ocurrido en el conflicto y conocer la verdad exige preguntarse por la relación entre esta última y la historia, correspondencia que lleva a delimitar un punto de partida: una aporía, dado que cabe la posibilidad que no haya coincidencia entre los hechos y la verdad, entre la constatación y la comprensión, tal cual plantea Agamben (2010, p. 9). ¿Qué deberíamos hacer entonces para entender lo sucedido, enseñarlo, aprenderlo, desarrollarlo y promover a su vez la convivencia a partir de ese reconocimiento?

De acuerdo con Mèlich (2010, p. 254), la pedagogía de los episodios traumáticos exige pensar en alternativas para educar sujetos éticos, en el sentido que puedan ocuparse del otro y convivir con él escuchando su testimonio. Para darle forma a esta propuesta, este autor acude a L. Wittgenstein (2003), filósofo que sugiere establecer una diferencia entre el decir (sagen) y el mostrar (zeigen) para discrepar entre lo que puede ser pensado y dicho con sentido lógico y lo que no se puede decir pero se puede mostrar (lo místico) o, en palabras de Agamben, lo constatado y lo incomprendido o lo que está por comprenderse.

Es posible que la lectura que hace Mèlich del texto de Wittgenstein nos ayude a empezar a encontrar respuestas a las preguntas realizadas. Ahora bien, ¿se podría entonces comenzar a resolver nuestro problema escuchando a algunos de los testigos del conflicto armado interno colombiano? Mèlich (2006, p. 120) se ha hecho la misma pregunta pretendiendo darle continuidad a su inquietud por construir una educación después de Auschwitz y, con el propósito de intentar contestarla, insiste en utilizar el testimonio de víctimas y victimarios, asumiéndolo como una categoría didáctica fundamental para poder diseñar una Pedagogía de la memoria ejemplar o simbólica que permita disponer escenarios de paz de la siguiente manera: “primero: el que da testimonio no dice, ‘muestra’; segundo: el que da testimonio no pretende dar ejemplo ni ser un modelo, se limita a transmitir su experiencia; y tercero: la experiencia del testimonio es siempre la de un vacío, la de una ausencia, la de un ausente: la víctima que no ha sobrevivido”.

¿Para qué la ejemplaridad?, se pregunta T. Todorov (2015, p. 44-45) y responde diciendo que “ello obedece a que no hay mérito alguno en ponerse en el lado acertado de la barricada […], hay un mérito indiscutible en dar el paso desde la propia desdicha, o de la de quienes nos rodean, a la de los otros”. Para Mèlich (2006, p. 118-119), la ejemplaridad no se mueve en un terreno histórico, sino ético, porque convierte el acontecimiento en un modelo para comprender situaciones nuevas y diferentes.

Por otro lado, ¿cómo contribuir a sentar las bases para la no repetición? R. Cuesta (2007, p. 66) dice que el deber de recordar constituye un programa educativo para hacer verdad el imperativo de Th. W. Adorno: “la exigencia de que Auschwitz no se repita”. ¿Cómo lograr este precepto? ¿Cómo lograr que Bojayá, El Salado, Juan Frío, Machuca o Patascoy no se repitan? Acorde con P. Thompson (1988, p. 11), “la historia oral puede […] devolver a la gente que hizo y vivió la Historia un lugar central a través de sus propias palabras”.

Estas afirmaciones son muy persuasivas; no obstante, es esencial advertir que desde hace algún tiempo el análisis de los testimonios de ciertos individuos y grupos sociales se ha venido imponiendo como un objeto de prestigio. Podríamos asegurar, en palabras de Todorov (2009) y R. Silva (2007), que hemos estado viviendo una moda de la memoria, casi siempre relacionada con alguna redención social. El mismo Todorov (2009) también ha advertido sobre la imposibilidad de objetivar el mal, de aprender de los errores de los demás y de los beneficios que conlleva asumir el rol de víctima.

¿Qué deberíamos hacer entonces a la hora de querer usar testimonios en procesos educativos de construcción de paz estable y duradera para no cometer los errores señalados por Todorov y Silva? Después de haber citado a Mèlich nos corresponde contestar estos interrogantes con la pretensión de usar recuerdos de manera ejemplar o simbólica, no literal, evitando a toda costa la banalización de los acontecimientos, como lo advierte H. Arendt (2003).

¿Qué pasaría si todo se convirtiera en Auschwitz, Bojayá, El Salado, Juan Frío, Machuca o Patascoy? En palabras de Mèlich (2006, p. 120), “no cabe duda de que si todo es Auschwitz no hay ‘lección de Auschwitz’”. ¿Qué pasaría si nada fuera comparable con Auschwitz, Bojayá, El Salado, Juan Frío, Machuca o Patascoy?, caeríamos en el extremo de la sacralización, situación que, de acuerdo con este autor (2006, p. 120), “lleva consigo un problema añadido: la justificación de determinadas políticas, la exigencia de algunos derechos y, lo que es más grave, la apropiación de la palabra y del estatuto de víctima”.

En este especial temático los invitamos a debatir sobre las múltiples relaciones que pueden existir entre Pedagogía y Verdad del conflicto armado interno colombiano o, en palabras de A. Ávila (2019, p. 20-21), conflicto de baja intensidad, guerra civil, empate técnico negativo, guerra revolucionaria, guerra de coproducción, guerra irregular, guerra con líneas estables de defensa y movilización de contingentes militares, guerra de guerrillas típica de escenarios asimétricos, confrontación con movilización de población de unas zonas a otras o guerra múltiple. La mesa ha quedado servida.

Referencias

  • Agamben, G. (2010). Lo que queda de Auschwitz: el archivo y el testigo. Homo sacer III (2ª ed.). Valencia: Pre-Textos.
  • Alexiévich, S. (2015). Voces de Chernóbil: crónica del futuro. Bogotá: Debate.
  • Alexiévich, S. (2015). La guerra no tiene rostro de mujer. Bogotá: Debate.
  • Arendt, H. (2003). Eichmann en Jerusalén: un estudio sobre la banalidad del mal (4ª ed.). Barcelona: Lumen.
  • Ávila, A. (2019). Detrás de la guerra en Colombia (3ª ed.). Bogotá: Planeta.
  • Bárcena, F. (2001). La esfinge muda: el aprendizaje del dolor después de Auschwitz. Rubí (Barcelona): Anthropos; Guadalupe (Nuevo León, México): Universidad Autónoma de Nuevo León.
  • Colombia, Unidad para la Atención y Reparación Integral a las Víctimas. (2019). Registro Único de Víctimas. Recuperado de http://unidadvictimas.gov.co/es/registro-unico-de-victimas-ruv/37394 [consultado el 9 de agosto de 2019].
  • Cuesta, R. (2007). Los deberes de la memoria en la educación. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia (MEC); Barcelona: Octaedro.
  • Mèlich, J.-C. (2010). Ética de la compasión. Barcelona: Herder.
  • Mèlich, J.-C. (marzo, 2006). El trabajo de la memoria o el testimonio como categoría didáctica. Enseñanza de las Ciencias Sociales, 5, 115-124.
  • Mèlich, J.-C. (2004). La lección de Auschwitz. Barcelona: Herder.
  • Silva, R. (2007). Comunidades de memoria y análisis histórico. En R. Silva, A la sombra de Clío: diez ensayos sobre historia e historiografía (pp. 281-314). Medellín: La Carreta.
  • Thompson, P. (1988). La voz del pasado: historia oral. València: Alfons El Magnànim.
  • Todorov, T. (2015). Los abusos de la memoria. Barcelona: Paidós.
  • Todorov, T. (2009). Tzvetan Todorov Premio Príncipe de Asturias. Recuperado de http://www.youtube.com/watch?v=8TPb3-mP_kw [consultado el 8 de agosto de 2019].
  • Wittgenstein, L. (2003). Tractatus logico-philosophicus. Madrid: Alianza.

 

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*Las opiniones expresadas en esta columna son responsabilidad estricta del autor.
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Henry Alberto Berrio Zapata
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