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Tipos de cerebro en el aula

Los profesores pueden estar tranquilos de apropiar la evidencia neurocientífica para entender los tipos de cerebro que tenemos en el aula.

Agosto 5, 2019

Cuando un profesor se enfrenta a un aula de clase en cualquier nivel de formación, la sensación es similar a cuando una persona compra uno, dos o tres sobres de monitas para el álbum del mundial; nunca se sabe lo que le va a salir. Eso mismo sucede cuando al docente se le asigna un curso y este se acerca a su salón de clase, se presenta y se dispone a comunicar el propósito de formación de su curso. Ante él, se encuentra dispuesto un conjunto de individuos con historias de vida diferentes, pero que también traen consigo dispositivos de aprendizaje que son producto de interacciones que datan incluso desde antes de nacer.

Este escenario de incertidumbre al que han estado expuestos todos los que han ejercido un rol de docencia, es un buen momento para preguntarse por el tipo de cerebros que se encuentran en el aula, así durante la totalidad del curso no se logre la meta de conocer plenamente las características del sistema nervioso de sus aprendices, seguramente el solo hecho de tomarse un tiempo para preguntarse ¿cómo están organizadas las máquinas biológicas con las que sus discentes van a aprender? va a generar resultados interesantes que pueden tener un impacto en la didáctica con la que se aborde el curso/módulo/asignatura.

El cerebro de un aprendiz está compuesto de un conjunto de redes neuronales, que más allá de ser un complejo entramado de células fisiológicamente sui generis, son una expresión que reúne diferentes factores.

Dichos factores se podrían organizar teniendo en cuenta el modelo transaccional del desarrollo infantil, que plantea tres tipos de estructuras que conforman al ser humano que son a saber: neurogénicas, psicogénicas y sociogénicas. Es decir, se entiende desde esta perspectiva que hay un diálogo permanente entre dichas estructuras y, que de las infinitas posibilidades en las que se establece esta conversación, se genera la particularidad de cada individuo.

A continuación, se presentan algunas preguntas que los docentes podrían realizarse mentalmente al tiempo que desarrollan el ritual de inicio de la primera clase. Cada una de estas preguntas está dividida teniendo en cuenta las estructuras anteriormente mencionadas.

Estructuras Neurogénicas:

  • ¿Cómo les habrá ido a estos aprendices en cuanto a la expresión de los genes implicados en el desarrollo del sistema nervioso?
  • La forma en la que sus neuronas se conectaron y fortalecieron su capacidad de transmisión nerviosa ¿habrá sido la adecuada?
  • ¿Habrá tenido la madre de estos estudiantes complicaciones antes o durante del parto?
  • ¿Y la alimentación? ¿habrá sido la adecuada para la maduración de las estructuras del sistema nervioso?
  • ¿Llevarán estos estudiantes la carga de alguna enfermedad hereditaria?
  • ¿Alguno de ellos habrá sufrido o sufre de epilepsia?
  • ¿Alguno de ellos estará consumiendo psicofármacos?
  • ¿Alguno de ellos consumirá sustancias psicoactivas regularmente o estará bajo el efecto de estas sustancias en clase?

Estructuras Psicogénicas:

  • ¿Estos estudiantes habrán sido deseados por sus padres?
  • ¿Mis aprendices habrán sido cuidados desde el embarazo?
  • ¿Los padres dedicaron tiempo para crear entornos que estimularan la exploración y el descubrimiento en ellos?
  • ¿Los padres de los miembros de este salón de clases les brindaron un vínculo seguro o un vínculo ansioso?
  • ¿La historia de aprendizaje de cada uno de estos estudiantes habrá contribuido a la formación de una buena autoestima, autoimagen y autoeficacia?
  • ¿Cuál será el rendimiento del estudiante en tareas que impliquen la atención, la memoria, la planeación, el lenguaje expresivo, el lenguaje comprensivo?
  • ¿Son felices? (Debería ser la primera pregunta)

Estructuras Sociogénicas:

  • ¿La familia aceptó la llegada de mis estudiantes?
  • ¿La familia preparaba contextos (juegos, por ejemplo) que incluyeran a nuestros estudiantes en su primera infancia?
  • Las primeras interacciones sociales de estos estudiantes en la escuela ¿fueron positivas?
  • ¿El modelo de comportamiento afectivo al que se enfrentó el estudiante en sus primeros cuatro años contribuyó a favorecer la regulación de la emoción en contextos sociales?
  • ¿La interacción en escenarios sociales le permitieron al estudiante frustrarse y desarrollar una capacidad resiliente?
  • Actualmente ¿Cuenta con una red de apoyo que favorezca la puesta en marcha de sus habilidades cognitivas (por ejemplo, el lenguaje) en un entorno social?

Lo anterior, permite proponer que el preguntarse por la neurobiología del otro, e incluso preocuparse por la neurobiología del aprendiz, deba ser una práctica a tener en cuenta dentro del repertorio de acciones pedagógicas de los docentes. Siempre teniendo en cuenta que lo neurobiológico no está desligado de la experiencia social y de la historia psicológica de cada uno de los individuos.

Los contextos sociales, y la experiencia individual del sujeto con su entorno, son parte de los entornos estimulantes que terminan teniendo un efecto sobre el desarrollo de la estructura del sistema nervioso y por ende el alcance de las habilidades cognitivas que soportan el aprendizaje.

Un entorno estimulante es aquel que propicia la sinaptogénesis y la mielinización, procesos que son indicadores de la maduración cerebral. Un entorno estimulante también debe cumplir con el requisito de estar acorde al nivel de maduración cerebral, pues el sistema nervioso, no está preparado para procesar todas las características de los estímulos en todas las edades. Un entorno estimulante no solo involucra lo físico, sino que también podríamos hablar del entorno humano, es decir, que las personas que han estado durante el ciclo vital de los aprendices, también deben ser estimulantes.           

Entonces, en resumen, los entornos estimulantes, favorecen el desarrollo y la maduración del sistema nervioso y dicha maduración es el andamiaje sobre el cual se soportan las funciones mentales superiores (atención, memoria, lenguaje, reconocimiento perceptual, movimientos coordinados e intencionados y las funciones ejecutivas). Lo interesante es que en la medida que estas habilidades se desarrollan, el aprendiz ahora tendrá la posibilidad de él mismo enriquecer su entorno, es decir, de volverlo estimulante, siendo también desde este momento promotor de su propia maduración cerebral.

Es así, que pensar a los aprendices desde su configuración neurobiológica, termina siendo más holista que reduccionista, lo cual es un punto de inflexión importante para comenzar a ver a la neurociencia desde la pedagogía, sin el prejuicio de no tener en cuenta la complejidad. De esta manera los profesores pueden estar tranquilos de apropiar la evidencia neurocientífica para entender los tipos de cerebro que tenemos en el aula, con la certeza de estar sumando a su caja de herramientas, una brújula que puede orientarlos en hacia dónde apuntar con sus estrategias didácticas.

 


Photo by Pragyan Bezbaruah from Pexels 

*Las opiniones expresadas en esta columna son responsabilidad estricta del autor.
Escrito por
Vicerrector Académico de la Universidad La Gran Colombia, Psicólogo, Máster en Neurociencias y Salud Mental. Máster en Sociedad de la Información y el conocimiento.
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