Validación de instrumento cuantitativo para medir práctica reflexiva de docentes en formación

Sin embargo, hay poco acuerdo sobre qué es y cómo medirla. Este artículo se propone validar un instrumento cuantitativo en español, para medir la práctica reflexiva en estudiantes de pedagogía. Para ello se aplicó la traducción de la escala de reflexividad elaborada por Larrivee, a una muestra probabilística de 489 estudiantes de pedagogía en Chile.

El análisis de datos incluyó análisis factorial exploratoria y confirmatoria, y el cálculo de la confiabilidad de la escala. La escala resultante está compuesta por 20 ítems agrupados en tres dimensiones distintas (reflexión superficial, pedagógica y crítica), con buenos indicadores de confiabilidad.

El trabajo contribuye a definir operacionalmente el concepto de práctica reflexiva y ofrece la posibilidad de medir el constructo. Al finalizar, se discuten limitaciones y proyecciones de este trabajo.

La práctica reflexiva ha recibido un creciente interés en el campo educativo, tanto de parte de la investigación como de programas de educación superior (Collin, Karsenti & Komis, 2012; Jaeger, 2013). El interés por la práctica reflexiva en educación se ha reflejado en una creciente producción académica, en esfuerzos por incorporar la práctica reflexiva en la formación de profesores y en su inclusión en estándares y perfiles profesionales.

En Hispanoamérica, varios sistemas educativos han incorporado la reflexividad como uno de los elementos clave del buen desempeño docente (Meckes, 2014). En Chile, Ecuador y Perú esto se ha hecho a través de estándares (Flotts & Abarzúa, 2011; Meckes, 2014; Ministerio de Educación de Perú, 2012). En Argentina se ha incorporado en los lineamientos para la formación docente inicial (Ministerio de Educación, 2007).

En España, algunos programas de formación docente han incorporado la reflexividad como competencias de egreso (Escuela Universitaria de Magisterio Universidad Complutense de Madrid, s/f; Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, s/f; Facultad de Educación de la Universidad de Castilla-La Mancha, 2015).

Durante las últimas décadas, la investigación sobre la reflexividad docente se ha ocupado de comprender qué es, cómo se desarrolla, cómo se mide y qué relación tiene con el mejora-miento de las prácticas docentes y el aprendizaje de los estudiantes (Beauchamp, 2014; Jae-ger, 2013).

Sin embargo, varios trabajos coinciden en señalar que, a pesar de los esfuerzos, aún hay poca claridad sobre estas cuestiones (Beauchamp, 2014; Jaeger, 2013; Lee, 2005). Algunos autores señalan la necesidad de desarrollar investigación cuantitativa que permita complementar la investigación cualitativa dominante en este campo y enriquezca la comprensión de la práctica reflexiva (Collin et al., 2012; Jaeger, 2013; Standal & Moe, 2013).

En Hispanoamérica, muchos de los estudios más recientes tienden a analizar cualitativamente la reflexión docente, empleando para ello muestras constituidas por unos pocos programas de formación de profesores y/o un pequeño número de profesores o de estudiantes de pedagogía.

En Chile, por ejemplo, el trabajo de González-Weil et al. (2014) estudió la contribución del trabajo colaborativo en la reflexión para la transformación de la práctica profesional en docentes de ciencias del sistema escolar y de educación superior. El estudio involucró una investigación acción realizada por 23 profesores.

Para recoger información, el estudio incluyó cuestionarios, bitácoras, apuntes de observación y filmación de sesiones de trabajo. Fourés (2011), en Argentina, pidió a 8 profesores que seguían un curso de educación física en la universidad trabajar con las planificaciones de sus cursos y con “diarios de ruta” que contuvieran reflexiones sobre su propio proceso de aprendizaje.

En Perú, Alberca y Frisancho (2011) estudiaron cuánto saben, cómo entienden y qué importancia asignan a la reflexión docente un grupo de 18 profesores de un establecimiento educacional de Ayacucho. Para ello usaron una encuesta con preguntas abiertas que luego fueron procesadas usando análisis de contenido. Castellanos y Yaya (2013), en Colombia, analizaron textos elaborados por 13 estudiantes que participaron en un curso de postgrado para profesores en ejercicio.

Para el análisis, el equipo de investigadores empleó categorías generadas inductiva y deductivamente. En España, Mena y García (2013) analizaron informes de práctica elaborados por 104 estudiantes de pedagogía de una universidad. Los informes contenían la descripción y análisis que los estudiantes hicieron sobre incidentes críticos que ellos experimentaron en el contexto de su práctica profesional. El material fue analizado empleando técnicas de análisis de discurso.

Lea el contenido completo en la revista de la Universidad Austral de Chile.

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