Propuesta pedagógica para construir una investigación en ciencias sociales

La investigación científica en el área de las ciencias sociales nos permite conocer el mundo desde una mirada distinta. Implica adentrarse a las perspectivas y experiencias de los individuos, al estudio de los movimientos y fenómenos sociales, políticos y culturales; así como también al análisis de hechos históricos que nos identifican o marcan como humanidad. Quienes se dedican a realizar este tipo de investigación se sienten motivados por comprender ¿Cómo funciona nuestro ecosistema social? ¿Cómo es el comportamiento de las personas de forma individual o grupal (incluso cuando piensan tan diferente)? ¿Por qué tomamos ciertas decisiones y no otras?, entre muchos otros cuestionamientos. 

Llevar a cabo una investigación en el marco de las ciencias sociales involucra procesos de reflexión, de razonamiento, de análisis y de toma de decisiones (que van más allá de la elección de ciertas estrategias para la recolección y el análisis de datos). Una pieza clave es reflexionar antes de tomar decisiones metodológicas y técnicas. Por ello, es necesario que los docentes universitarios desarrollen habilidades investigativas en los estudiantes, tales como el razonamiento inductivo y deductivo, la resolución de problemas y el pensamiento analítico. Con la intención de que los estudiantes puedan aplicarlas dentro del aula al momento de armar un proyecto de investigación y al tomar decisiones a lo largo de su vida.

“La geometría del saber científico” es una propuesta pedagógica para realizar investigaciones en el área de ciencias sociales, goza de los privilegios de las figuras geométricas y sus atributos para poder traer lo abstracto y no manipulable a algo concreto y visible.

Formas científicas de conocer el mundo, a los otros y a nosotros mismos

Existen diversas formas científicas para acercarnos a conocer el mundo social. Las más dominantes y, por tanto, las más mencionadas en las aulas en un nivel de licenciatura o posgrado son la investigación cuantitativa y cualitativa. Sin embargo, llevan consigo una serie de prejuicios que suelen entorpecer la comprensión de los fenómenos; tan solo porque algunos docentes se quedan debatiendo los alcances y limitaciones entre una y otra, y no ponen cuidado en las características del fenómeno (¿qué se conoce de él?, ¿ha sido estudiado o no?, ¿qué dicen los investigadores?, ¿qué falta por comprender de él?, o si los números explican lo suficiente y los temas alcanzan a comprender en profundidad el fenómeno). 

Por ejemplo, la investigación cuantitativa se considera la más pertinente cuando se desea realizar un estudio liderado por preguntas como: ¿Qué relación existe entre elaborar una tesis doctoral en México y el nivel de percepción de estrés?, la cual pareciera apuntar a una especie de relación causa – efecto, y se acompaña del uso de estadística para expresar los resultados en números (qué te dicen los números). Mientras que desde un abordaje cualitativo preguntaremos: ¿Cómo es la experiencia que tienen los estudiantes de doctorado en México en torno a la elaboración de su tesis doctoral? Aquí podemos notar el interés por conocer la perspectiva y vivencia del individuo (pone el acento en los sentidos, los significados, en las experiencias: subjetividad).

La elección del enfoque metodológico dependerá de los intereses del investigador respecto del fenómeno de estudio (qué quiere conocer) y, del estado de conocimiento sobre el tema (qué se conoce sobre él).

La investigación científica en las aulas universitarias

Desde mi experiencia como docente universitaria en el marco de asignaturas de investigación científica (en carreras de Ciencias Sociales), me he encontrado con una variedad de problemáticas que tienen que ver con el currículum. Mi preocupación principal apunta a la necesidad de proponer una cultura pedagógica sobre la enseñanza de la investigación científica en ciencias sociales, cuidando que ésta no esté reducida o acotada a las metodologías de investigación (métodos y técnicas).

Por tanto, mi propuesta que planteo en este artículo surge con la intención de contribuir a ese diálogo pedagógico. En primer lugar, pretendo asistir tanto al docente como al estudiante en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la investigación en ciencias sociales. Así como también atender a la aparente problemática de enseñar investigación como si se tratase de un proceso de selección de métodos y técnicas.

Propuesta pedagógica para armar tu proyecto de investigación en ciencias sociales

Diseñé un recurso pedagógico que permite hacer partícipe y visible los componentes y elementos que suelen ser olvidados u omitidos por los docentes cuando enseñan metodologías de investigación en ciencias sociales; y desconocidos por los estudiantes cuando aprenden y encaran sus propios proyectos de investigación.

Quienes nos dedicamos a ello, sabemos el laborioso proceso de enseñar metodologías de investigación en ciencias sociales, donde además de asistir y orientar al estudiante en la formulación, el planteamiento del problema y la elaboración de preguntas de investigación, también debemos atender a sus constantes dudas sobre: ¿Cómo voy a medir lo que quiero estudiar? ¿Qué instrumentos estandarizados voy a usar? ¿Cómo voy a analizar e interpretar lo que encontré?

Muchas veces estás preguntas son vistas y tratadas tanto por los estudiantes como por los docentes como si fueran el centro del proyecto de investigación o peor aún como si fuesen el único paso para dar respuesta a la pregunta de Investigación.

Esta propuesta tiene dos objetivos: 

1) asistir al docente en el ejercicio de enseñar a hacer investigación científica a nivel universitario en las ciencias sociales, y 2) asistir al estudiante en el proceso de aprender ciencia, ya sea en la creación de su propio proyecto de investigación o en la comprensión de las investigaciones realizadas por otros.

La geometría del saber científico, como la llamé, goza de los privilegios de las figuras geométricas y sus atributos para poder traer lo abstracto y no manipulable a algo concreto y visible. A continuación, describo cada uno de sus componentes, empezando desde el centro hacia afuera. 

Imagen1: Ilustración geometría del saber científico, Arreola (2020).

El triángulo equilátero 

Antes de avanzar es preciso aclarar que el posicionamiento del investigador o el estudiante, en este caso, es lo que delinea a todo paso. Es decir, la reflexividad sobre sus decisiones se vuelve valiosa y necesaria para justificar cada paso en el proyecto. 

Dentro de este triángulo se encuentra el sentido común donde se desprenden todas aquellas ideas. Es el disparador, la llama o curiosidad que nos brota sobre un tema en particular. Nos saltan mil preguntas, pero de todas ellas elegimos una, la cual se conserva en ese formato de saber popular. Con un contenido de lo más próximo a nuestra realidad, a nuestros saberes y sentires, por ejemplo, ¿Por qué algunas personas hacen buenos actos y otras no? ¿A qué se debe?

Así como el sentido común se encuentra en el centro del triángulo, también está la reflexividad, como componentes cálidos que habilitan la investigación: motivación, interés y posicionamiento (desde dónde preguntas, quién eres, ejemplo: mexicana, clase social media, etc.). 

Para lograr que esas preguntas sean consideradas como científicas necesitan transitar un proceso. Este tránsito consiste en avanzar del sentido común al saber científico. Esto se logra una vez que esa pregunta (que se encuentra ubicada en el relleno del triángulo) avanza hacia los vértices de ésta. 

Si caracterizamos al triángulo, nos damos cuenta de que es equilátero, es decir que todos sus ángulos son iguales. Cada vértice tiene un nombre, es indistinto cuál, porque los tres tienen el mismo peso, lugar, sentido y valor para la transformación del sentido común hacia el saber científico. Sus nombres son: Teoría, Método y Técnica, y juntos son el famoso “trípode”. 

Si queremos que el planteamiento inicial (¿Por qué algunas personas hacen buenos actos y otras no? ¿A qué se debe?) se pueda ubicar en un saber científico, necesitamos avanzar desde la teoría. Habría que comenzar a revisar artículos y libros sobre cómo es que nombran ese fenómeno y qué se conoce sobre él. Tras realizar esto me daría cuenta de que “buenos actos en personas”, puede ser nombrado desde la literatura como “conductas prosociales” (Penner et al., 2005). Tenga presente que la elección de la teoría y modelo conceptual es criterio del investigador. 

Posteriormente para continuar en el proceso, necesito pensar sobre cómo deseo aproximarme a conocer este fenómeno. Si me interesan las experiencias, los significados, los sentidos, las representaciones o me interesa generalizar, establecer comparaciones y tendencias. Esto me llevará a decidir sobre qué método utilizar, es decir, qué enfoque metodológico sería el pertinente para realizar mi estudio (cuantitativo, cualitativo y multimétodo o mixto). Cada enfoque metodológico tiene su tradición e historia, y con ello sus formas de conocer y aproximarse a los participantes, me refiero a los métodos. Estos podrían ser encuestas para el enfoque cuantitativo, entrevistas en profundidad en el enfoque cualitativo y para el mixto se pueden incorporar ambas.

Estos tres componentes tienen que corresponderse entre sí. Si yo le doy un valor más pesado a la teoría que al método o a la técnica el triángulo equilátero desaparecerá. Convengamos que la elección de la teoría acompaña el proceso del método, en cuanto a qué estrategia de recolección de datos usaremos para operacionalizar la variable o cuando interpretamos los datos. Por ejemplo, una escala de conductas prosociales o una guía de pautas para realizar una entrevista semiestructurada. 

No hay que olvidar que la misma técnica tiene su teoría, la cual nos dice cómo realizar una investigación con rigor científico o criterios de calidad, e incluso decidir el lugar de la teoría, también conocido como marco teórico. Esto último para estudios con diseño cualitativo, donde la teoría surge de los datos, es decir, de manera inductiva (Glaser y Strauss, 1967).

Imagen 2. Ilustración geometría del saber científico, Arreola (2020).

El cuadrado

Una vez que avanzamos en el trípode, nos tocaría pensar en cómo nos acercamos a los participantes, no podemos ir hacia ellos solamente. Tenemos que planear cómo lo haremos, pero dejando de lado la logística, pongamos el foco en las consideraciones éticas.

Estas consideraciones éticas no solo cubren al participante, sino también al dato obtenido, a la investigación y al producto (el proyecto de investigación). Los cuatro puntos le dan la forma al cuadrado, y vemos como algunos de los vértices se tocan entre sí. En la parte superior, tenemos la relación PARTICIPANTE – DATO. El investigador deberá elaborar un consentimiento informado, como parte de las estrategias más usadas para las consideraciones éticas en ciencias sociales (Barton, 2015). Este documento tiene como objetivo proteger la identidad del participante, por ejemplo, no usar su nombre o elementos que le identifiquen. También deberá detallar claramente aspectos relacionados con la voluntariedad de la participación del sujeto y lo que implica participar en el proyecto (entrevista con una duración aproximadamente de dos horas, responder preguntas relacionadas con un tema en específico), para que el posible participante tome la decisión. En cuanto al dato hablamos de su destino, para qué es útil el dato que nos proporcionó. Puede ser un proyecto de investigación en el marco de una tesis, para obtener un título de grado. Se pretenden exponer los resultados en congresos, clases. E incluso dónde se almacenará esa información, después de cuánto tiempo se eliminará y cómo se protege ese dato (bajo llave en una oficina, con contraseña en un computador).

Posteriormente, tenemos abajo al INVESTIGADOR – PRODUCTO, en el que se cuida no plagiar a otros estudiosos y estudiosas, reconociendo el mérito y aporte de cada uno. Para ello, se emplea el sistema de referencias y citas (APA, por ejemplo). Además de hacer una contribución a la sociedad con nuestro producto de investigación (devolución de información).

Veamos cómo se tocan los vértices entre PARTICIPANTE – INVESTIGADOR, aquí también hay que ser cuidadosos sobre el trato y atención que tenemos como investigadores hacia el participante. Sobre todo, en estudios que nos ponen en distintos lugares como lo son los estudios de diseño cualitativo. En estos se realizan trabajos de campo que implican estar cara a cara con el participante, en su comunidad, y se pueden tornar confusos los roles. Por ello, la ética en investigación en ciencias sociales debe de ser considerada como proceso, debido a que por su naturaleza aparecen constantes preguntas y desafíos en su despliegue.

Lo mismo ocurre en la relación DATO – PRODUCTO, donde, por ejemplo, hay casos donde los investigadores mienten sobre los datos encontrados, es decir, falsifican la información o hay interpretaciones con juicios de valor.

Imagen 3. Ilustración geometría del saber científico, Arreola (2020).

El círculo

Por último, tenemos el círculo, el cual envuelve a toda la geometría del saber científico. Aquí se encuentran los supuestos filosóficos, pensando en la ontología, la epistemología y la axiología. 

Esta es la parte que mayormente se suele dejar de lado ante cualquier formulación de investigación, en la que se olvida preguntar desde dónde estamos conociendo, cómo estamos conociendo, cuál es relación entre quién conoce y cómo conoce. Estas preguntas envuelven inexorablemente el cómo delineamos las demás decisiones versadas en el triángulo y en el cuadrado. 

Desde el supuesto ontológico responde a cómo pensamos que se ordena el mundo, cuál es su naturaleza; suponemos una naturaleza que sigue una lógica matemática, una que responde a una sola realidad (positivista), o una que es subjetiva, múltiple y constructiva (interpretativista – constructivista). 

Y desde el supuesto epistemológico cómo conocemos, qué es lo que conocemos, y de qué lugar le damos a ese otro que conocemos; lo consideramos como alguien que es activo dentro de la investigación, que coproduce con nosotros o nosotras o como alguien pasivo. Además del cómo nos relacionamos con quienes conocemos, y nuestros propios valores e ideologías (supuesto axiológico).

Tras hacer un proyecto de investigación no solo se aprende a predecir e interpretar hechos con teorías, a razonar con evidencia e identificar los diversos posicionamientos de los autores. Sino que se aprende a preguntarse sobre el posicionamiento que se tiene respecto a un fenómeno. Aprender sobre y de las ciencias sociales no solo se trata de comprender conceptos sino también saber interpretarlos y explicarlos, lo cual innegablemente impacta en nuestra forma de pensar y actuar en el mundo (Pozo, 2016).

Este texto fue publicado originalmente en el Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación del Tecnológico de Monterrey y es reproducido bajo licencia Creative Commons 4.0.

Referencias

Barton, P. (2015). Study participants and informed consent [American Psychological Association]. Recuperado de: https://www.apa.org/monitor/2015/09/ethics

Creswell, J. (2014). Research Design. Qualitative, Quantitative and Mixed Methods Approache. SAGE Publications. Epistemocentrismo, construcción del conocimiento científico. (Buenos Aires, Argentina). [Fundación Universitaria.] Obtenido el 12 de febrero de 2020 de https://www.youtube.com/watch?v=ZBwMcdd7Y4M&feature=emb_title 

Geertz, C. (1975). Common Sense as a Cultural System. The Antioch Review, 33, (1), 5 – 26.

Glaser, B., & Strauss, A. (1967). Grounded Theory. Strategies for Qualitative Research. Aldine Transaction.

Limón, M., & Carretero, M. (1997). Las ideas previas de los alumnos ¿qué aporta este enfoque a la enseñanza de las ciencias? En Carretero, M (Eds.), Construir y enseñar las ciencias experimentales (pp. 349-384). Aique. 

Penner, L., Dovodio, J., Piliavin, J., & Schroeder, D. (2005). Prosocial behavior. Multilevel perspectives, Annual Review of Psychology, 56, 365-392.

Pozo, J. (2016). Aprender en tiempos revueltos. Alianza Editorial.

Ravitch, S., & Mittenfelner, N. (2020). Qualitative Research. Bridging the Conceptual, Theoretical, and Methodological. SAGE Publications.

Rodríguez – Moneo. M., & Huertas, J. (2017). Motivación y cambio conceptual. Tarabiya; Revista de investigación e innovación educativa.

Rodríguez – Moneo, M., & Aparicio, J. (2004). Los estudios sobre el cambio conceptual y la enseñanza de las ciencias. Educación Química, 15(3).

Rodríguez – Moneo, M., & Aparicio, J. (2000). Los estudios sobre el cambio conceptual y las aportaciones de la Psicología del aprendizaje. Tarabiya: Revista de investigación e innovación educativa.

Samaja, J. (2007). La ciencia como proceso de investigación y dimensión de la cultura. Políticas científicas de la investigación en comunicación. Estrategias, sensaciones y diálogos sobre los estudios comunicacionales. 1 – 14.

^{_{Imagen observatorio.tec.mx}}