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La escuela: única forma de presencia del Estado en los campos colombianos

Entrevista con Rubén Darío Cárdenas, ganador del Premio Compartir 2016 en la categoría Gran Rector, por su gestión de once años al frente del colegio María Auxiliadora de La Cumbre, Valle del Cauca.

Diciembre 15, 2016

Una historia de aval y de esperanza para todos aquellos que, en las apartadas zonas rurales de nuestro territorio, tengan el deseo de contribuir desde la educación a la construcción de un nuevo país, restableciendo el campo como escenario de paz y de progreso. Tomado de la Revista Internacional Magisterio No. 82.

Revista Magisterio: ¿Cómo es la vida en La Cumbre?

Rubén Darío Cárdenas: La vida en el municipio, sobre todo en la parte donde yo trabajo, donde manejamos siete sedes educativas, era, hace tiempo, una vida bucólica, pero ahora el campesinado ya no tiene una relación directa con la producción agrícola. Se ha dedicado a cuidar las casas y los jardines de una población flotante que va y vienen los fines de semana y los días de puente. Y los campos cada vez están más desolados, ya no se ve comida, los cultivos han sido reemplazados por ganadería extensiva y esa potrerización ha perjudicado a los acuíferos. Como resultado, tenemos un problema muy delicado de aguas. Nosotros estamos en la zona más extrema de La Cumbre, la más apartada, en límites con Dagua, territorios difíciles porque ahí hubo masacres, desplazamiento, y todos tuvimos que aprender a vivir en medio de todo eso. Y, como sucede en todos los campos de Colombia, la presencia del Estado cada vez es menor y lo único que queda son las escuelas.

Revista Magisterio: ¿Cómo lidia la escuela con esa responsabilidad?

Rubén Darío Cárdenas: No es tan sencillo, porque supuestamente la gente más preparada somos nosotros los maestros (y, de hecho, es así, porque somos los que hemos ido a las universidades), pero ese saber con frecuencia se queda en las aulas y no genera beneficio en los contextos. Beneficio sí, en el sentido de que se atiende a una población, se le entregan unas habilidades, unas destrezas genéricas, pero las realidades siguen siendo muy crudas, muy difíciles. Y el apoyo del Estado a las instituciones es muy básico: se queda en pagar una nómina. La iniciativa del maestro, por otra parte, también es limitada, y es que pedirle a un maestro que se quede en la región y que viva ahí dando clase con el ruido de los tiroteos de fondo es complicado. Somos muy pocos los que hemos hecho eso, y aún si uno decide ─como yo lo hice hace 18 años─, hacer su experiencia docente en el campo, hay que reconocer que en la medida en que usted se involucra con comunidad, eso le genera mayores esfuerzos… y no todo el mundo está dispuesto a eso.

Revista Magisterio: ¿Cuáles son las principales dificultades que tiene que afrontar el maestro que decide trabajar con la comunidad en territorios asolados por la violencia?

Rubén Darío Cárdenas: Interactuar con las comunidades no es fácil porque están atomizadas, cada uno rumia su tragedia por su lado, las prácticas colectivas se fueron perdiendo, la minga no existe, hay desarraigo, hay una población que va y viene en la medida en que haya trabajo en las fincas. Organizar comunidad en esas condiciones es complejo y el maestro no quiere más cargas que las propias de su trabajo y de la realidad de su vida.

Revista Magisterio: ¿Y cómo se asume esa proximidad amenazante de la violencia en la cotidianidad de la escuela?

Rubén Darío Cárdenas: Es difícil, porque está de por medio el miedo de la gente. Aunque los combates estén lejos, si se oyen los ecos de los tiros y los helicópteros, la gente se asusta y asume que no hay garantías para trabajar. Entonces al menor ruido, ya no hay clases, y lo malo es que los niños se alegran y el maestro también. ¡No se le puede hacer el juego a eso! A mí me tocó entender y luego explicarle a los niños y a la comunidad que las ondas sonoras viajan a través del desfiladero y por eso se oye cerquita lo que en realidad está muy lejos. Una vez entendido eso, un día les dije, exagerando desde luego: “En este colegio sólo suspendemos las clases cuando los tiros peguen en el tablero”. ¡Claro que era una hipérbole arriesgada! Y no faltó quien dijera: ¿Cómo así? ¡Entonces este lo que está esperando es que el profesor caiga tendido en medio de la clase! Y no, claro que no es así. Pero no podemos salir corriendo al menor ruido y suspender, porque esos niños lo único que tienen es la escuela, y si la escuela no ejerce su función, entonces, ¿qué les queda? Dejarnos amedrentar por los tiros del otro lado del cañón es entregar a los muchachos a todas esas bandas, condenarlos a la descomposición y dejar que todos esos actores, que son los que intervienen y ejercen lo que debería ejercer el Estado, se apropien de nuestra juventud.

Revista Magisterio: ¿Y ahora cómo ve las cosas a la luz de los acuerdos de paz?

Rubén Darío Cárdenas: Con mucha esperanza. El día en que nos entregaron el premio, el agradecimiento que le hicimos al presidente fue en nombre de ese mundo rural que habiendo sido el sitio donde vivimos las guerras, ahora es el sitio donde más vamos a agradecer el tratado la paz.

Revista Magisterio: ¿Cuál ha sido su propuesta ante toda la problemática que nos viene describiendo?

Rubén Darío Cárdenas: En vista de toda esa depresión social surgió la propuesta con la que ganamos el premio, que se llama La escuela: un proyecto de transformación cultural.

Revista Magisterio: ¿Cuál es la idea?

Rubén Darío Cárdenas: La idea es que la escuela, como sitio donde confluyen los mejores saberes, debe ser capaz de leer esos entornos, interpretarlos y ayudar a su transformación.

Revista Magisterio: ¿Cómo concibieron el proyecto?

Rubén Darío Cárdenas: Lo primero fue entender, con tristeza, que allá, en la zona, los chicos se gradúan como bachilleres, pero salen sin un proyecto de vida. Hay que tener claro que no va a haber universidad para ellos: el mundo rural no contempla la universidad. La gente de la ciudad lee el campo como se leen las clases medias y altas en las ciudades. Allá las familias saben que sus hijos van a preescolar, luego a secundaria y que algún día van a ir a las universidades. Pero en el mundo rural eso no existe. Para empezar, no hay quien pueda pagar educación privada en el campo, así que la única opción es la educación pública, que es gratuita. Yo no he visto en los territorios donde he actuado que pueda funcionar un colegio privado, porque la gente no tiene ni siquiera para pagar los cien pesos de la persona que cocina los alimentos en las escuelas. Y si la universidad pública no absorbe a los citadinos pobres, mucho menos va a asumir la educación de la ruralidad pobre. Entonces, si nuestra oferta académica es lo único que tienen los chicos en la ruralidad como opción de formación, esta debe ser muy buena porque no va a haber más. Y esa oferta tiene que ser tan completa, que lo entregue a la sociedad formado y con un proyecto de vida que le permita transformarse él y transformar su entorno. Con este punto de partida nos preguntamos: ¿cómo educar con unas competencias que le permitan al egresado actuar en el sitio de donde es nativo, o a donde le toque salir si es el caso? Y en eso es en lo que estamos trabajando hace ya once años.

Revista Magisterio: ¿Qué es entonces lo particular de su oferta de formación?

Rubén Darío Cárdenas: Que está diseñada para resolver problemas y atender necesidades específicas. Los que estamos en el sector público trabajamos para gente marginal. El sector público es educación para los pobres. Entonces, ¿cómo podía la escuela poner todo su conocimiento, toda su experticia, todo su saber, al servicio de la comunidad para el mejoramiento de esas condiciones reales? llegamos a la conclusión de que la mejor forma de incluir al marginado, al que está excluido, es integrarlo al mercado haciéndolo productivo. Porque la gente no aguanta discursos moralistas y éticos descontextualizados acerca de lo bonito, del deber ser. La gente vive la realidad: no tener un puñado de arroz para echarle al plato y que eso no le preocupe a nadie. Entonces decidimos que la escuela tenía la misión de enseñarles a ser productivos y a mejorar sus prácticas, recuperando el campo en su esencia. Por eso articulamos todo en torno a proyectos pedagógicos productivos. Huertas, panadería, laboratorios de transformación de productos y comercialización, y, todo eso, de la mano, del saber académico local.

Revista Magisterio: ¿Cómo se estructura el proyecto?

Rubén Darío Cárdenas: Una vez concebido ese horizonte institucional con su visión y su misión, se elaboraron cinco apuestas: La primera apuesta es integrar a las familias y a las comunidades en los proyectos productivos. La segunda apuesta consiste en dirigir la mirada a lo que va quedando de bosques nativos, donde están los acuíferos, y educar en el valor de cuidar, de reforestar, de ser respetuosos con ese recurso natural y mejorar la calidad del agua que se consume. (Cada escuela tiene su filtro, obviamente por iniciativa nuestra).

La tercera apuesta se trata de recuperar prácticas como el pancoger y la cría de animales. Por eso, nuestras siete sedes todas tienen sus huertas. Y así, aunque el PAE no funcione, no dejamos que el restaurante pare, porque nosotros producimos nuestras comidas. Es decir, la comida no hay que esperarla del gobierno. Somos gestores de nuestros desarrollos y solucionadores de nuestros problemas. Y lo que buscamos es que las familias campesinas también se ayuden con sus huertas y sus animales en las casas.

La cuarta apuesta se trata de transformar y generar valor agregado a lo que se produce en la región. Por ejemplo, en ciertas épocas del año hay mucho zapallo en la zona y los precios caen. Les pagan cualquier cosa a los campesinos y con eso no cubren ni los fletes; el campesino, después de un año de trabajar en su cultivo, se da cuenta de que si corta el producto y lo sube al camión pierde. ¿Cómo podría la escuela dejar de leer esa realidad y no ayudar a transformar esa tragedia? Nosotros planteamos que había que hacer algo con esos zapallos. Y como el zapallo es altamente nutritivo, surgió la idea de picarlo, meterlo en un secador solar, triturarlo, volverlo harina y usar ese sustrato esencial para hacer el pan. Y salió un pan muy bueno, con sal marina y ácido ascórbico como preservante. Y las harinas que no alcanza a absorber la panadería, se usan para hacer concentrados para animales.

Revista Magisterio: Y luego sigue la parte de la comercialización…

Rubén Darío Cárdenas: Claro. La idea es identificar los nichos de mercado y transformar los productos según las necesidades. Otro ejemplo: en la región, la citronela y el limoncillo se pierden… y resulta que los aceites esenciales son un renglón importante en la agenda de competitividad del país. Entonces montamos un laboratorio para producir aceites esenciales, y ya todo está vendido. Así, el campesino ve que lo que produce le reporta unos recursos para comprar lo que no produce, su economía se fortalece, y la escuela sabe que está haciendo la contribución como es.

Revista Magisterio: ¿Cuál es la quinta apuesta?

Rubén Darío Cárdenas: Deporte y recreación. Estamos promoviendo el transporte en bicicleta en los campos e incluso amarramos el rendimiento académico a la entrega de la bicicleta. Además tenemos un taller, hacemos el mantenimiento a las bicicletas y así aprendemos Física. También estamos tratando con un profesor de dar clases de meditación y aprender algo de medicinas alternativas; hacemos sesiones de Temazcal, le rendimos culto a los cuatro elementos, a la Pachamama y al Sol.

Revista Magisterio: La tentativa entonces es ir reconstruyendo la trama de la cultura campesina a través de emprendimientos que procuran paliar problemas concretos de la cotidianidad en la región…

Rubén Darío Cárdenas: Exactamente. Y lo otro es que para desarrollar al campesino y a los campos debe hacerse en asociación. No podemos seguir incentivando esa cultura egoísta, individualista, en la que cada cual rumia su tragedia. La propuesta desde la escuela es: “Unámonos a ver qué hacemos para avanzar sobre las problemáticas comunes”. Eso también es incidir en una transformación cultural. Cambiar los modos de pensar que se han venido instalando entre la población. A través de la recuperación, por ejemplo, del sistema ancestral de la minga, del trabajo colaborativo: cómo, alrededor de una cosecha puede unirse todo un pueblo; cómo una comunidad puede unirse para, entre todos, levantarle la casa a un compañero. Entonces sí, es recuperar eso.

Revista Magisterio: ¿Encuentra usted alguna coherencia entre las políticas públicas y este enfoque que ustedes vienen desarrollando?

Rubén Darío Cárdenas: El problema es que las políticas públicas están descontextualizadas. Y lo cierto es que a la hora de “construir país” a la gente no se la incluye a punta de discursos ni a través de normas. Ni tampoco inventando cátedras: que como no hay paz, inventemos la cátedra de la paz, como no hay democracia, inventemos la cátedra de democracia, ¡puras cátedras! Por muy buenos maestros que seamos, a punta de cátedras no vamos a transformar al joven. Usted lo transforma al entregarle proyectos productivos que lo integren y que lo dignifiquen. Debemos trabajar para que los otros tengan lo que nosotros hemos tenido: comida, estudio, hogar... Lo demás es muy fácil. ¿Decretos?, aquí la gente se ríe de eso.

Revista Magisterio: ¿Cómo se articula el currículum a través de los cinco ejes que constituyen el proyecto?

Rubén Darío Cárdenas: Nosotros no somos obsecuentes seguidores de la directriz ministerial: los lineamientos curriculares, los estándares básicos y los DBA (derechos básicos de aprendizaje), pero sí nos servimos de ellos. Pensamos que aunque están bien planteados, hay que hacerles ajustes. Así que los tenemos como referente. Creemos que la educación se debe intervenir desde el lineamiento que traza el ministerio, pero ajustándolo a la realidad particular.

Por ejemplo, en el primer periodo empezamos con la problemática del agua porque había racionamiento. Desde la biología, desde la química, desde la física, desde las matemáticas, desde la geografía y la historia, desde todas las áreas, se abordó la problemática del agua, y salimos con los niños a ver los nacimientos y a ver qué estaba pasando con eso. Así es como funcionamos: a partir de proyectos que son relevantes en un momento dado, hay un trabajo transversal en todas las áreas a las que se articulan también los procesos productivos.

Revista Magisterio: El conocimiento disciplinar enfocado en el desarrollo del contexto…

Rubén Darío Cárdenas: Pues sí. La educación debe darse con sentido y debe ser significativa. Todo lo que se hace en el aula de clase debe tener un referente en la realidad. Si enseño sobre presión atmosférica y temperatura, tengo que darle al niño un instrumento para que mida eso Y si va subiendo una loma y le digo ─“Tomá la medida aquí”, eso jamás se le va a olvidar. Pero hablarle de grados de temperatura y de presión atmosférica a un niño que no ha salido del salón de clase, eso no tiene sentido. Y en el caso nuestro, ¿para qué enseñar unas matemáticas que no tengan que ver con el cultivo, con el laboratorio de Química, con entender regularidades, con aprender a pesar, a clasificar, a llevar las cuentas de la producción en la panadería? Todos los recursos en términos de conocimiento y de tecnología, deben estar al servicio de los procesos productivos.

Revista Magisterio: ¿Usted cree que su experiencia de escuela podría replicarse con éxito en otros territorios?

Rubén Darío Cárdenas: Pues si esta metodología es exitosa y da resultados en ese sitio tan concreto como es Lomitas, La Cumbre, y los procesos se perfeccionan y se validan, creemos que esa misma metodología puede servir para otros contextos rurales. Porque cada región tiene sus peculiaridades, pero todos tenemos que lidiar con la ausencia del Estado, el abandono, el desempleo, la falta de proyectos de vida, la atomización de las comunidades y las secuelas de la guerra.

Revista Magisterio: ¿Cómo se gestiona en entornos tan marcados por la violencia el tema de la disciplina? ¿Cuál es el encuadre de la norma como herramienta para viabilizar la convivencia?

Rubén Darío Cárdenas: Es una pregunta interesante porque en la escuela, de manera general, suele suceder que hacer los manuales de convivencia es un asunto que los maestros abordamos a la luz de libros especializados o, más fácil, se los copiamos a un colegio que los haya hecho bien: le cambiamos el nombre por uno bien bonito, hacemos un pequeño maquillaje, lo fusilamos, lo empastamos y decimos: “Este es nuestro manual de convivencia”. Pero el asunto va mucho más allá de empaquetar la realidad en un manual. Porque los problemas cada vez son nuevos, diferentes, y no se pueden simplemente aplicar recetas, como un vademécum: a tal síntoma, tal remedio. No. Nosotros, por nuestra parte, y en razón de nuestro contexto, nos metimos en el cuento de la justicia restaurativa. Y el principio fundamental es que el correctivo tiene que estar muy ligado a la falta. Entonces yo no puedo suspender a un niño y ya. Tengo, primero, que ver cómo el correctivo está orientado en primera instancia a restaurar el daño ocasionado y, segundo, que realmente busque el mejoramiento del individuo, es decir, la superación de la falta.

Revista Magisterio: ¿Cómo funciona eso en la práctica?

Rubén Darío Cárdenas: Si el problema del chico es que pone apodos, ¿cómo me invento yo un correctivo que le permita al chico entender que eso que él hace es una forma de matoneo y que opte por abandonar esa práctica? Lo pongo a aprenderse el nombre de los estudiantes de dos o tres salones, y que ensaye a entenderse con los demás por la vía de los nombres. Ese es un correctivo pertinente. Y lo hemos aplicado con éxito. Pensemos en otro problema frecuente: las llegadas tarde. ¿Cómo hacer para que el niño cumpla con los horarios? Le decimos: “Como a usted le está costando madrugar, como no puede madrugar, la entrada suya va a ser a las 10 de la mañana”. Así, él empieza a ver que llegar tarde es un problema. Habrá pensado, seguramente, que 10 minutos no son nada. Pero si nosotros lo llevamos a que no sean 10 minutos sino dos o tres horas de retraso, y a que tenga que dar cuenta por esas clases perdidas, él va a empezar a entender el valor del tiempo de clase, a partir del correctivo mismo. Va a comprender que el horario no se establece de manera caprichosa y va a entender la importancia de ser puntual. Esos son ejemplos. Pero, en cualquier caso, lo importante es hacer que los muchachos entiendan. No es decir: “Es que yo mando aquí y yo impongo que el horario aquí empieza a las siete y el que no esté aquí a esa hora lo suspendo, lo castigo o lo someto a un escarnio”. No. Lo que importa es crear conciencia del porqué de la norma y de los beneficios de acogerse a ella. Si el niño no entiende, si el discurso sigue siendo que es que yo mando y usted obedece, si no proponemos una educación racional en la que el niño obre en función de un sentido que entiende y comparte, no estaremos haciendo nada. Así difícilmente el niño entrará en el mundo de la norma. Si logramos que vea que las cosas tienen una razón de ser y que él gana cuando respeta la norma y que pierde cuando está por fuera, podremos hablar de un proceso pedagógico de la disciplina. Y eso es lo que debemos hacer los maestros.

Revista Magisterio: ¿Cuál es el papel del maestro en este modelo de educación que ustedes han venido perfilando?

Rubén Darío Cárdenas: El maestro debe encarnar al hombre nuevo. Y debe, por tanto, educar con el ejemplo. Si él habla de deporte es porque él es deportista. Si él habla de un estilo de vida saludable, él debe encarnar ese estilo de vida. Uno no puede enseñar lo que no tiene. Si él le habla a los estudiantes de poesía es porque él es un apasionado de los poemas y escribe y lee poemas y está en círculos de lectura, y por eso es que puede dirigir seminarios al respecto. No se puede educar en lo que uno no tiene, en competencias que uno no posee. Yo concibo al maestro como la encarnación del modelo de ser humano de una sociedad mejor, que desde el presente él está prefigurando. Él encarna, en medio de la descomposición social, todos los valores que quisiera ver reflejados en la sociedad.

Revista Magisterio: ¿El proyecto ha logrado impactar de manera positiva la comunidad?

Rubén Darío Cárdenas: Es más lo que nos falta por hacer que lo que hemos hecho. Yo, si tengo que tasar eso, le digo que estamos como en 20%. Pero, desde luego, hemos logrado que ir a la escuela tenga sentido en nuestro entorno; que la gente vea en la formación que ofrecemos una oportunidad de crecimiento. Eso ha hecho que disminuya de manera importante el ausentismo y el abandono, que es uno de los problemas más graves en el sector rural. Y hemos logrado la integración de la comunidad en torno a los procesos productivos y a la construcción colectiva del saber.

Revista Magisterio: En términos de su liderazgo, ¿qué aspectos cree que han sido determinantes para que este proyecto haya hecho ese recorrido en la dirección en la que fue concebido?

Rubén Darío Cárdenas: En un comienzo estábamos muy despistados. Ahora ya tenemos una hoja de ruta construida. El asunto era perfilar esa misión y esa visión, ese horizonte institucional e identificar cuáles eran las apuestas que teníamos que hacer. La cuestión era sentarse a pensarlo como equipo y redactarlo. No hacer un recogido de todo lo que han hecho los demás, sino ver cómo de verdad construir un plan de estudios, un proyecto educativo institucional, pertinente y coherente con la realidad.

Ese fue el primer paso. Ya en términos de la implementación, como el tema de la producción agrícola estaba tan deteriorado, los campos desolados, yo empecé a ir con algunos niños a unos cabildos del Cauca, a conocer el trabajo en mingas, a unos mercados agroecológicos. Me iba con los chicos a ver cómo eran los intercambios de semillas, cómo se producía en colectivo, y allí aprendimos mucho. No teníamos tierra. Cultivábamos en los bordes de las escuelas, hasta que un campesino me dijo que a una tierra le habían aplicado extinción de dominio, que ahí había caído un laboratorio del narcotráfico. Entonces hicimos un proyecto y nos entregaron esa tierra.

El asunto es no estar supeditado a las políticas. A veces la gente se queda esperando a que llegue alguien a resolverle sus problemas. A que el PAE funcione, cuando eso es a las claras un negocio; a que le manden el transporte escolar cuando es sabido que eso sólo llega a las cabeceras. No es por ahí la cosa: uno tiene que ver cómo se las ingenia, esté donde esté para poner a las escuelas al servicio de los entornos. Con inventiva, con creatividad. Y hay que generar emprendimientos porque no hay empleo para la gente. Hay que hacer que los problemas se vuelvan oportunidades. La pauta la dan los problemas reales. Uno tiene que servirse de la experiencia ajena y de los libros, hay mucho aporte a partir de experiencias muy lindas en muchas partes del mundo. Pero el mejor laboratorio donde se puede aprender es allí donde nos toca actuar. En medio de las dificultades es donde crece y se transforma. Pero con una mirada. Hay que aprender a mirar la realidad. Porque a veces se pasa de largo por la realidad y, de paso, por las oportunidades.

Lo otro es que hay que abrir las puertas. El docente no puede cerrar la escuela. La gente cree que los que aportan son los doctores, los que tienen las maestrías, pero en el saber popular del indígena, del hombre humilde, ahí hay un gran conocimiento que no se puede subestimar. Aprendemos de ellos también. El aprendizaje no está encapsulado en las universidades o en los grandes maestros, está en todas partes. Hay que tener la mirada atenta y estar dispuestos a servir, aprovechando todos los recursos disponibles. Trabajando con humildad.

Revista Magisterio: Sin descartar ofertas de capacitación o acompañamiento que puedan aportar a los procesos…

Rubén Darío Cárdenas: Desde luego. Hay muchas capacitaciones para los maestros. Pero el mejor conocimiento se da en la medida en que los maestros, entre ellos, intercambien las experiencias y configuren las comunidades de aprendizaje. Porque así aprendemos entre todos y salimos de los errores entre todos. Es clave poner en común las problemáticas.

Entre esas ofertas, a mí me gusta mucho el programa Todos a aprender (PTA), porque ese programa del ministerio no es como otros en los que se veía era que mandaban unos libros o una implementación y ya. Este no es así: viene con los libros, pero también con un acompañamiento in situ y amarra los tres momentos del acto pedagógico: el antes, el durante y el después. En el antes, la planeación; en el durante, cómo se ejecuta la clase y en el después, la evaluación. Eso es lo que define la calidad educativa. Nosotros lo estamos haciendo y nos hemos servido de ese acompañamiento.

Revista Magisterio: ¿Cuál ha sido el aprendizaje más valioso que han obtenido a través de ese acompañamiento?

Rubén Darío Cárdenas: Hemos aprendido que hay que resetear esa idea del maestro encerrado que asume que nadie tiene por qué venir a mirar su clase. Nosotros logramos crear un clima institucional de evaluación entre pares. Al principio sí hubo mucho resquemor porque el maestro se amparaba en conceptos como la libertad de cátedra y en que si yo tengo mi título, eso demuestra que soy idóneo, pero fuimos relajando eso porque se necesita la mirada externa. Y si decimos que hay que evaluar los procesos de los niños, ¿cómo no vamos a evaluar los procesos de los maestros? Si se evalúa hasta el proceso de producción de un vaso, ¿cómo no se va a evaluar una práctica docente? Es decir, el miedo a la evaluación, el miedo a que alguien nos mire y nos cuestione, no tiene razón de ser. Porque gracias a la crítica se afinan los procesos.

Revista Magisterio: ¿Cuál es la clave para que un rector pueda potenciar ese clima institucional?

Rubén Darío Cárdenas: Es fundamental que los rectores también se despojen de eso de que como yo soy el rector, estoy por encima de los profesores, y lo que traigo en la mano es un bate para ver cómo les tumbo la cabeza en un momento dado, que es algo muy común: que nosotros los rectores nos volvamos reyezuelos: sentados en sus oficinas, donde nadie los ve, muchos simplemente se dedican a dar órdenes y a manejar la gestión administrativa. Entonces, ¿cómo van a trazar mejoramientos si no saben lo que está pasando en las aulas de clase? Hay que meterse al aula de clase y saber qué enseña el maestro, cómo lo enseña y cómo está evaluando. Porque ese planeador que tienen los maestros, las más de las veces ellos, mismos lo llaman “el mentiroso”, porque ahí se planean unas cosas, pero en la clase real se enseñan otras y luego se terminan evaluando otras. Y así no puede haber calidad. Y si lo que se hace en el aula de clase no va a una huerta, no va a un laboratorio, no va a una práctica concreta, a la solución de un problema real, tampoco sirve. Entonces, ¿para qué títulos y congresos y tecnologías, si nada de eso se orienta hacia la las transformaciones concretas y reales que la gente necesita?

Revista Magisterio: ¿Qué viene ahora? ¿Cuáles son las proyecciones del proyecto en ese recorrido que le falta para llegar al 100%?

Rubén Darío Cárdenas: En ese terreno que nos concedieron queremos desarrollar una universidad rural. Esa es la parte más ambiciosa de la propuesta. Porque nosotros que hay que investigar más el minifundio y el pancoger para hacerlo eficiente. Pensamos que ahí se puede hacer una experiencia interesante que puede servir en varias regiones del país. Hacer una formación superior para la gente de las laderas. Además porque la guerra se dio en las laderas, que son las zonas donde se producía la comida, cercanas a las cabeceras. Ahí fue donde se dio el desplazamiento. Decirle al muchacho de ahora ─Quédese en los campos, cuando en los campos no encuentra sino desolación y tristeza, no tiene sentido… pero si el campo tiene universidad, tiene ciencia, tiene conocimiento, tiene desarrollos, tiene vida digna, la gente va a volver. Per se, la tierra no es nada. Per se, la tierra no dignifica a la persona. Per se la escuela, si no está bien enfocada, no sirve a los fines del desarrollo, per se el maestro no garantiza la calidad… es la re-significación de la escuela, es otra clase de prácticas educativas, lo que puede transformar los entornos y devolver al campo su gente y su valor.

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Carlos Enrique Sánchez Santamaria
Gran Maestro Premio Compartir 2011
Con el apoyo de las tecnologías logré que los estudiantes convirtieran el pasado de exclusión que vivió éste municipio lazareto en un pretexto para investigar, conocer la historia y conectarnos con el mundo.