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Experiencias educativas para la Primera Infancia

Este artículo lleva a formular preguntas acerca de las estrategias pedagógicas desarrolladas en el Jardín Infantil Mi Pequeño Mundo. Una propuesta de enfoque de Modificabilidad Estructural Cognitiva, desarrollada por Reuven Feuerstein. 

Noviembre 23, 2015

Autor

Mónica Guevara Jiménez
Coordinadora Académica, Jardín Infantil Mi Pequeño Mundo
[email protected]

Resumen

Este artículo es producto de la reflexión docente que lleva a formular preguntas acerca de las estrategias pedagógicas desarrolladas en el Jardín Infantil Mi Pequeño Mundo. Dados estos cuestionamientos y lo que se espera en términos de aprendizaje en los niños de la primera infancia, vemos la necesidad de indagar e investigar sobre algunos teóricos que nos permitan visualizar claramente un camino a seguir para implementar, en la práctica pedagógica de los maestros, titulares de curso y de áreas como música, expresión corporal y educación física, una estrategia acorde al contexto y al proyecto pedagógico establecido. Para lo anterior, se lleva a cabo la propuesta de enfoque de Modificabilidad Estructural Cognitiva, desarrollada por Reuven Feuerstein. Esto se ha convertido en un gran reto en la aplicación de cada actividad pedagógica planteada por todo el equipo docente.

El presente escrito tiene como objetivo sistematizar una experiencia pedagógica, llevada a cabo del año 2009 al 2011, en el Jardín Infantil Mi Pequeño Mundo[1] , en la ciudad de Bogotá, Colombia. Es así como inicia la gran aventura, nos remitimos a lo que los niños[2] en la primera infancia necesitan hoy con respecto al trabajo que pedagógicamente se debe desarrollar con ellos, y frente a esto, quisimos retomar algunas ideas de Paulo Freire (2010), quien afirma que, los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta, no ya como una realidad estática, sino como una realidad en transformación, en proceso (...) La tendencia entonces, tanto del educador-educando como la del educando-educador, es la de establecer una forma auténtica de pensamiento y acción: pensarse a sí mismo y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción (p 64).

Es así que con la intención de abordar las necesidades de los niños, teniendo en cuenta la fuerte influencia del ambiente, el grupo de docentes inicia la reflexión y revisión de una propuesta en la que, como dice Freire (2010), el educador y educando puedan establecer una forma autentica de pensamiento y acción, donde juntos construyan conocimiento y los lleve a atender la realidad como se presenta. En este orden de ideas, revisamos la propuesta de Reuven Feuerstein sobre Modificabilidad Estructural Cognitiva, que argumenta la necesidad de ampliar el potencial de aprendizaje en los niños. Ello se convirtió en una posibilidad de profundizar y, como equipo docente reflexivo, nos vimos en la necesidad de indagar y conocer la forma cómo los profesores influyen en el aprendizaje a través de la mediación. Es allí donde la experiencia de aprendizaje mediado enseña a aprender de las experiencias, es decir con la interacción del mundo que se interpone entre el mediado y los estímulos, permitiendo que se aprenda en el ambiente escolar. 

En su teoría Feuerstein (citado por Pilonieta, 2010) desarrolla diez criterios considerados como piezas de un rompecabezas, que contribuyen al hecho de la Experiencia de Aprendizaje Mediatizado o Mediado, donde el papel del educador es fundamental e indispensable en el proceso de aprendizaje del alumno. Feurestein afirma que para que una interacción educativa sea considerada como una experiencia de aprendizaje mediado debe responder a un mínimo de condiciones determinantes. Dichas condiciones son la intencionalidad y reciprocidad, que consisten en implicar a los niños en la experiencia de aprendizaje; es ir más allá de la intencionalidad inmediata, es decir brindar la oportunidad de relacionar cualquier tema con lo que se desarrolla. Un ejemplo típico de estas condiciónes es enfrentar al niño a los estímulos y llevarlo a la observación detallada de lo visto: 

Maestra: Hoy les traje una lámina que tiene varios dibujos. ¿Alguien adivina qué dibujos son?
Niños: Juguetes, comida, animales, muñecos…

Maestra: Muy bien, hay varias cosas. ¿Y qué tendremos que hacer?
Niños: Colorear, cortar y pegarlos. Maestra: Vamos primero a observar y decir todo lo que vemos para grabarlo en nuestro cerebro y después acordarnos de todo lo que vimos, que no se nos olvide ninguno. Listo… Empecemos…

El diálogo anterior nos muestra una posible forma de responder a la primera fase de la mediación del maestro.

Luego vendría la trascendencia, donde las conductas del mediador deben estar orientadas al logro de los objetivos propuestos frente al planteamiento de la actividad. Siguiendo con el ejemplo anterior, esto se podría ver de la siguiente manera:

Maestra: ¿Qué hicimos para acordarnos de los dibujos que vimos?
Niños: Primero miramos bien qué había, vimos que eran frutas, ropa y juguetes.

Maestra: Entonces, primero observamos con mucha atención para saber qué había y luego agrupamos los objetos en los que eran frutas, juguetes y ropa. ¿Para qué lo hicimos? 


Niños y niñas del jardín infantil Mi Pequeño Mundo.

Niños: Para que no se nos fueran a olvidar. Maestra: Muy bien, lo grabamos en nuestra memoria. ¿Qué más necesitamos grabar en nuestra memoria?
Niños: Los números, los animales, las letras….

Maestra: Si, son muchos conocimientos que tenemos que guardar en nuestro cerebro y para ello es importante observar muy bien y podemos formar grupos para que no se nos olviden.

Y por último, la mediación de significado donde los significados se refieren a la búsqueda del por qué de cada experiencia ofrecida a los niños y a las niñas. Se trata también de acciones propias del maestro que constituyen una fuente motivacional, de manera que incite al niño a apropiarse de ellas. Un ejemplo del trabajo en esta fase es: 

Maestra: Vamos a aprender a grabar en nuestra memoria lo que vemos. ¿Por qué necesitamos grabar en nuestra memoria? ¿Qué pasaría si no recordamos dónde dejamos nuestra cartuchera?
Niños: Que no la encontramos y no podemos trabajar. Tenemos que buscarla… 

Maestra: Y si vamos a visitar una granja ¿qué tenemos que hacer para poder contarle a la familia lo que vimos?
Niños: Ver todo lo que hay y grabarlo en nuestro cerebro para que no se nos olvide y le podamos contar a nuestros papás. 

Maestra: Ah entonces, ¿por qué debemos grabar lo que vemos en nuestra memoria? Niños: Porque si no nos acordamos de lo que hay cuando vamos a un lugar, no podemos contar lo que vimos y no encontramos las cosas que necesitmos: los juguetes, los colores… nada. 

Maestra: Muy bien, entonces vamos a aprender a grabar lo que vemos en nuestra memoria.

De lo anterior se puede decir que la propuesta del enfoque de Modificabilidad Estructural Cognitiva permite evidenciar en el aprendizaje algunos criterios como son: 1)corrección de las funciones cognitivas deficientes; 2)adquisición de conceptos, operaciones y etiquetas básicas; 3)producción de motivación intrínseca, a través de la formación de hábitos; 4)creación de motivación intrínseca a la tarea; 5)producción de procesos del pensamiento reflexivos, intuitivos e introspectivos; 6)desarrollo de una actitud activa de aprendizaje. Todo lo anterior hace parte del trabajo realizado por las maestras del Jardín Infantil MPM, donde al desarrollar las actividades pedagógicas con este enfoque se evidencian cambios en el interés y motivación que tienen los niños y las niñas en su pensamiento.


Niños y niñas del jardín infantil Mi Pequeño Mundo

Los principios y la didáctica adoptada en las actividades favorecen el cambio de actitudes y técnicas de las educadoras del Jardín, ya que se observa que muchos de los niños con algún tipo de dificultad pueden verse beneficiados en su proceso de aprendizaje. Otra de las características del enfoque es que al trabajar en el aula resulta ser una gran oportunidad para la educación infantil. Entiendo la educación como un camino que desde la realidad del ser se construye, logrando avance de todas las estructuras hasta lograr su pleno desarrollo tanto en sus dimensiones constitutivas como en la totalidad de sus relaciones ambientales. Por tanto, la tarea del maestro es encontrar significado desde sus acciones, lo que exige una conciencia frente a las particularidades de cada niño que tiene a su cargo.

La puesta en práctica del enfoque de Modificabilidad Estructural Cognitiva en el Jardín MPM ha partido de las experiencias que le son ofrecidas a los niños en las actividades que las profesoras plantean, de forma tal que los pequeños a través de estas orientaciones metodológicas inicien el camino del pensamiento y, con la mediación intencionada del profesor, logren progresar desde el egocentrismo hasta la generosidad consciente.

Las orientaciones para la práctica pedagógica de dicho enfoque están basadas bajo la propuesta de las actividades para reforzar el aprendizaje ARPA (citado por Martínez, 2012). De acuerdo con ARPA toda práctica pedagógica debe incluír 3 fases a saber: 

a) Fase perceptiva, que se sintetiza en la elaboración de preguntas claves acerca de lo que observan y perciben. En este momento el profesor deduce lo que verdaderamente el niño sabe acerca de lo visto y ayuda a establecer hipótesis sobre lo que se debe hacer. b) Fase activa, en la que se dedica un tiempo para el trabajo, puede ser individual o por parejas. Las actividades de esta fase pueden ser orales o escritas. Hay aquí intervención con todo el grupo y el mediador activa la posibilidad de observación de los procesos de trabajo.

c) Fase social y significativa, donde se revisan las fases anteriores, es decir las estrategias utilizadas para tomar conciencia de cómo se hicieron las tareas; se establecen principios, reglas, leyes que se dan a partir de la lección y se evalúa qué aplicaciones tiene con otras tareas curriculares o de la vida; en definitiva aquí se transfieren significados.

hemos visto que con los niños del grado caminadores, cuyas edades oscilan entre 1año 8 meses y 2 años 3 meses, se hacen grandes logros en la fase perceptiva pues al ofrecer variadas experiencias sensoriales los niños logran apropiarse de algunas operaciones mentales que son propias de esta edad cronológica. En los grados de párvulos, prejardin, jardín y transición se desarrollan actividades mediadas cumpliendo todas las orientaciones prácticas de ARPA (citado por Martínez, 2012) y podemos decir con certeza que al evaluar el resultado de cada actividad encontramos niños y niñas más críticos y atentos a la realidad que se les presenta en la experiencia. Lo anterior, producto de un proceso participativo que resulta consistente en la medida en que el profesor se involucra en la comprensión de las necesidades e intereses de los niños y niñas. Ello se puede evidenciar en los planeadores de clase y algunos registros de video y audio que se analizaron con el grupo de docentes. 

Es necesario decir que para desarrollar en el aula procesos de pensamiento se retoman algunas de las operaciones mentales, como son identificar, diferenciar, comparar, clasificar, seriar o relacionar que dependiendo de la intencionalidad del maestro se hacen presentes en las actividades de aula. A la vez, existen otras posibilidades de desarrollo emocional como son aceptación, autonomía, colaboración, participación, compartir, descubrir sentimientos y valorar, entre otras, que están tácitamente involucrados en la ejecución de las actividades desarrolladas con el enfoque de Modificabilidad Estructural Cognitiva.

Es necesario decir que para desarrollar en el aula procesos de pensamiento se retoman algunas de las operaciones mentales, como son identificar, diferenciar, comparar, clasificar, seriar o relacionar que dependiendo de la intencionalidad del maestro se hacen presentes en las actividades de aula. A la vez, existen otras posibilidades de desarrollo emocional como son aceptación, autonomía, colaboración, participación, compartir, descubrir sentimientos y valorar, entre otras, que están tácitamente involucrados en la ejecución de las actividades desarrolladas con el enfoque de Modificabilidad Estructural Cognitiva.

Como se puede apreciar, la aplicación de este enfoque requiere un rol de profesor en el que éste sea un guía y mediador, de manera tal que los niños construyan pensamiento y así a través de la actividad diaria se puedan ver los avances tanto individuales como colectivos. De esta manera los niños no sólo son figuras pasivas dentro del aula, sino que mas bien son los actores principales, aportando ideas enriquecedoras de sus experiencias previas y lo que han captado del mundo antes de llegar a sus clases, para así, de forma conjunta con sus compañeros y docentes, poder ir llegando a descubrir el significado y verdad de los acontecimientos.

Con relación a la actividad de clase antes mencionada es necesario referirnos a algunos postulados de Vigotsky (1982), según los que es posible asumir la actividad como un concepto orientado a estudiar y a explicar las prácticas humanas con relación al desarrollo. Otros autores también han trabajado este concepto y desde la perspectiva histórica cultural la actividad es considerada como la célula del actuar humano, orientado al conocimiento. Desde ese enfoque la actividad tiene un carácter social y está histórica y contextualmente situada.

En general, podemos afirmar, siguiendo a Leontiev (citado por Vigotsky, 1982), que la actividad está orientada por los motivos (propósitos) e intereses de sus actores, que se orienta a una finalidad (por ejemplo de conocimiento) y que supone unas condiciones de su ocurrencia. La actividad supone una mediación (referida a un objeto cultural u otro sistema de mediación simbólica), pero dada su compleja naturaleza, social y cultural, muchas acciones escapan al control de los individuos y tienen efectos que no hemos buscado. Así, la actividad debe analizarse, también, como un producto (un efecto) de la acción social (Ricoeur, 1986). Por esto, la actividad no está determinada en su totalidad por una decisión consciente de los individuos que intervienen en ella. Para el caso de los procesos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje es claro que la actividad es una unidad multicausada, multideterminada, pues hay factores de diverso orden que inciden en la forma que toma dicha actividad. Por ejemplo, hay elementos de contexto socio – cultural de la escuela, elementos relacionados con el proyecto educativo, elementos referidos a la organización del currículo, a la existencia de ciertos materiales y a la organización de los tiempos del horario de clases que inciden en ella. Así, la actividad depende de unas condiciones y está marcada por factores contextuales. Veamos algunos rasgos básicos de una actividad:

  • Toda actividad es conjunta (social). Así la desarrolle un sujeto “aislado” siempre estará referida, al menos de modo potencial, a un otro. La actividad implica coordinación de acciones entre sujetos y depende de ciertas condiciones.
  • Una actividad generalmente se orienta a una tarea de naturaleza colectiva, social. Por ejemplo en la relación maestro – alumno.
  • na actividad está conformada por una serie de acciones y operaciones que se orientan en función de las necesidades, los motivos, los intereses y la tarea misma. Así, una actividad está formada por un conjunto de acciones.
  • Las acciones que se desarrollan en una actividad se articulan entre sí. Por esto se habla de un sistema de acciones. De otro lado, las acciones se desarrollan en coordinación con otros, es decir se trata de actividad conjunta.
  • Toda actividad implica un sistema de mediación, que puede ser de alta complejidad. Es decir, toda actividad está mediada simbólicamente, no sólo a través del lenguaje verbal, sino de otros sistemas de significación.
  • La mediación, en una actividad, es un sistema complejo que se rige por reglas históricas, sociales, culturales e institucionales que hacen la actividad una unidad de alta complejidad, por ejemplo, para ser estudiadas (Engeström, 2001).

En este sentido, no se podría afirmar que las educadoras participantes en esta investigación se refieran a actividades en el sentido pleno del término. De lo anterior se deduce que el trabajo de poner en marcha un enfoque como el de Modificabilidad Estructural Cognitiva requiere de lógicas muy particulares del profesor a la hora de aplicarlo. Esto muy articulado con las configuraciones didácticas en las clases, que parecen obedecer a interpretaciones subjetivas que emergen más de la experiencia y manejo del grupo de niños que de la prescripción que plantea las orientaciones prácticas (ARPA). 

Para terminar y como reflexión final de la experiencia en la reconstrucción de nuevas prácticas pedagógicas en MPM retomamos las palabras de Reuven Feuerstein: “Necesitamos métodos que nos posibiliten preguntar no si los niños pueden o no aprender, sino cómo puede impartírseles la enseñanza de modo tal que se desenmascare su potencial de aprendizaje disponible”.

Lista de referencias

Engeström, Y. (2001). Los estudios evolutivos del trabajo como punto de referencia de la teoría de la actividad: el caso de la práctica médica de la asistencia básica, En Estudiar las prácticas, Chaiklin S. y Lave J.(comps). Buenos Aires: Amorrortu Ediciones.

Freire, P. Pedagogía del oprimido. Tomado de www.ensayistas.org/critica/liberacion/ varios/freire.pdf. Recuperado el 17 de febrero de 2010.

Giussani, L. (2005). El riesgo educativo. Editorial ciudad nueva: Argentina.

Martínez B, J. (2002). Propuesta didáctica Arpa. Grupo editorial Bruño: Madrid-España.

Pilonieta, G. (2010). Modificabilidad estructural cognitiva y educación. Cooperativa editorial Magisterio: Bogotá.

Ricoeur, P. (1986) Du texte à l´action: essais d´herméneutique II. Paris:Du Seuil.

Sasson, D. (2009). La mediación en los procesos de formación de niños y jóvenes. En: Revista internacional del magisterio educación y pedagogía Nº 40 (Agosto-Septiembre)

Vigotsky, L. (1982) .Pensamiento y Lenguaje. Pueblo y Educación:La Habana, Cuba.

 

 

*Este documento fue tomado de www.revistaelastrolabio.com



[1] En adelante se hablará de Mi Pequeño Mundo con la sigla MPM.


[2] La autora respalda plenamente las distinciones de género (niños y niñas) que deben hacerse al referirse a una determinada población, sin embargo por efectos de redacción se unificará dichas menciones sin perder la esencia del discurso

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