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¿Inglés y español en los colegios?

Concepciones y expectativas de padres de familia y profesores acerca del bilingüismo y la educación    bilingüe en siete colegios de bogotá y cundinamarca

 

Julio 11, 2016

Autores

Aljure, L.H.
Coordinadora Centros de Estudios Gimnasio Campestre.
[email protected]

Arciniegas, M.C.
Fundadora y miembro del Consejo de fundadoras del Colegio Trinidad del Monte y Directora Ejecutiva Fundación EDUCAL

Castillo, M.F.
Investigadora.

Correal M.F.
Coordinadora IB Gimnasio Los Portales

Mejía, M.E.
Rectora Fundación Ideales Gimnasio Santa Ana.

Mejía, M.V.
Rectora Colegio Campestre San Diego.

Montoya, L.S.
Directora Académica Gimnasio Los Portales.

Rueda, C.
Rectora Colegio de MariAngela

Resumen

Rectores e investigadores de siete colegios de Bogotá, han llevado a cabo un estudio desde 2009 para conocer las percepciones de la comunidad educativa acerca del bilingüismo y la educación bilingüe. En la primera parte de la investigación se encuestó a los padres sobre sus concepciones y expectativas respecto a diversos aspectos cognitivos, socioafectivos y pedagógicos de la educación bilingüe. Los resultados fueron presentados en el Simposio CLIL 2010 y publicados en la revista El Astrolabio Vol. 9 No.2. Las conclusiones presentadas en el presente artículo se derivan de los datos obtenidos para la segunda parte de la investigación, mediante encuestas realizadas a profesores, en comparación con los resultados obtenidos para padres de familia.

Introducción

Sobre las creencias

De acuerdo con Cambra (2003), las creencias se caracterizan por ser:

difusas, poco claras, vagas e inestables; afectivas, no objetivas, ni racionales; por ser personales e individuales, aunque muchas pueden ser compartidas; por ser discutidas pero no rebatidas dado que no es posible examinarlas críticamente; por determinar nuestro comportamiento social, nuestras decisiones, nuestra relación con los demás, nuestros sistemas de valores y principios morales (p.208).

Es evidente que los profesores adquieren ideas acerca del bilingüismo y de la edu- cación bilingüe mediante sus vivencias y experiencias pasadas, así como de lo que escuchan y discuten a diario con otros profesores y académicos. Si estas ideas obedecieran a un capricho del momento no tendrían, sin duda, más importancia para las instituciones educativas que la de ser un hecho anecdótico. Por lo tanto se considera que, en concordancia con los hallazgos de la primera parte del estudio realizado con los padres de familia, lo que caracteriza las representaciones de los profesores es su estabilidad en el tiempo, su relativa coherencia interna y su similitud con las de otros profeso- res del grupo social e institucional al que pertenecen y de otras instituciones educativas.

Peña y Porto (2007) indican que “conocer las creencias de los profesores puede ayudar a identificar fuentes de frustración que se basan en información errónea y pasada de moda… las creencias de los docentes influencian su comportamiento e incluso las percepciones acerca de su propia enseñanza” (p.153). Otros autores como Clark y Yinger (1979), Clark y Pet- terson (1986) y Wittrock (1990), consi- deran que los enfoques de los profesores hacia la enseñanza son influenciados por sus propias teorías y creencias. Entender- las es fundamental para ayudar a mejorar su práctica pedagógica.

De las anteriores consideraciones, se deriva que las creencias de los profe- sores afectan el desarrollo cognitivo de sus alumnos. Esto es aún más cierto en la educación bilingüe, pues los docentes les transmiten sus propias concepciones sobre bilingüismo, su bagaje cultural en las dos lenguas, su visión de mundo y lo aprendido en su entorno sociocultural. Más aún, de acuerdo con la teoría de Vygotsky (1998), la lengua y la cultura son herramientas que se unen simbióticamente para generar procesos de enseñanza y de aprendizaje. Si esto es cierto, los docentes que crean en la importancia de la interacción entre lengua, cultura y pensamiento, así conducirán sus clases dado que reconocen su papel como orientadores a través del desarrollo de la zona próxima de sus estudiantes. Por el contrario, quienes no crean en esta interacción, actuarán en concordancia en el salón de clase.

Sobre la concepción de bilingüismo

Hoy en día, encontramos diferentes de- finiciones de bilingüismo determinadas por diversos enfoques y disciplinas. Éstas se han clasificado en tres categorías: definiciones maximalistas, definiciones minimalistas y definiciones funcionales. En relación con las primeras, se conside- ra que un individuo es bilingüe cuando maneja la lengua nativa y la extranjera con un dominio en ambas prácticamente igual. En oposición a las definiciones maximalistas, los teóricos minimalistas sostienen que una persona es bilingüe si posee aun cuando sea una competencia mínima en una segunda lengua en alguna de las habilidades lingüísticas. Por otro lado, las definiciones funcionales implican el uso alternado de dos o más lenguas como lo enuncian Weinrich (1968), Mackey (1968) y Grosjean (1985). Dentro de estas definiciones, se encuentran el bilingüismo aditivo y el bilingüismo sustractivo. Según Baker (1996), el aditivo tiene que ver con los efectos positivos en el desarrollo cognitivo que se derivan del bilingüismo o multilingüismo. Por el contrario, el bilingüismo sustractivo se presenta cuando la segunda lengua reemplaza la primera y adquiere ma- yor estatus, lo que lleva al individuo a sentirse inferior cuando usa su primera lengua. Este es el caso de inmigrantes a diferentes países quienes deben rechazar su lengua materna para poder insertarse en su nueva situación cultural.

En años recientes se ha considerado el bilingüismo como una relación bilateral entre cultura y lenguaje, lo que permite superar la simplificación de la enseñanza de una segunda lengua basada en el de- sarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas (escuchar, hablar, leer, escribir). En esta relación de doble vía se tienen en cuenta aspectos determinantes como la función comunicativa del lenguaje, que se inicia mucho antes que la codificación y la decodificación lingüísticas; la dimensión afectiva, indispensable para garantizar el cumplimiento de los objetivos lingüísticos; la convicción de que en la construcción real de comunidad y lenguaje intervienen la experiencia, las relaciones interpersonales, los valores que la lengua transmite y la situación misma de adquisición (Ceferino, 2007).

Adicionalmente, el reconocimiento de la quinta habilidad del lenguaje (Baker, 1996) también llamada función cognitiva, a través de la cual el lenguaje se usa para organizar y analizar el conocimiento, lleva a reenfocar la enseñanza de una segunda lengua hacia la estructuración del pensamiento, convirtiéndola a la vez en objeto y medio de procesos mentales complejos que posibilitan la autorregulación y retroalimentación tanto a nivel metalingüístico como metacognitivo.

Sobre la dimensión afectiva del profesor bilingüe

La interrelación entre profesor y alumno establece procesos afectivos que inciden positiva o negativamente en el aprendizaje en general.  Es evidente que las emociones y sentimientos de alumnos y profesores se manifiestan en el aula, lo que puede llevar al enriquecimiento de ambos, o al desgaste de unos y otros. La enseñanza y el aprendizaje bilingües no están exentos de que se presente una u otra situación. Por esta razón, el ejercicio docente, como lo mencionan Abarca, M. y et.al. (2002), citados en La inteligencia emocional y el quehacer docente de Vásquez de la Hoz, F.J. (2007) que se lleva a cabo en escenarios interactivos requiere desarrollar competencias socioafectivas en el aula de clase, pues de la calidad de la relación entre el profesor y el estudiante depende que el proceso de aprendizaje sea o no exitoso. El he- cho de aprender una segunda lengua en una situación no natural, puede llevar a producir ansiedad que funciona como un filtro afectivo. Según Arnold  (2000) la función del profesor es propiciar un ambiente adecuado para que el apren- dizaje sea óptimo.

Rompelman (2002), citado en Las dimensiones afectivas de la docencia de García B. (2009), considera que existen unas dimensiones de la enseñanza afectiva que favorecen el clima de aprendizaje en el aula. Menciona tres dimensiones: una de ellas es la dimensión de oportunidad entendida como la equidad en la oportunidad de respuestas, el apoyo individual, el tiempo requerido por el estudiante para responder, la posibilidad profundizar. También, está la dimensión de la retroalimentación que hace alusión a la importancia del elogio, a la escucha y a la oportunidad de expresar y aceptar sentimientos del otro. La otra dimensión contempla las consideraciones hacia la persona como la cortesía, poner límites, la proximidad y cercanía, el intercambio de experiencias personales.

La preparación de los profesores debería considerar la formación integral favore- ciendo su proceso de desarrollo personal en el contexto de las dimensiones afectivas mencionadas, ayudándoles a cono- cerse, a valorarse, a manejar sus emociones y a ser ellos mismos. De acuerdo con Fernández (2005) todo profesor debería tener una preparación en el ámbito de la educación emocional para que, desde su propia solidez personal, ayude a crecer y a fortalecer todas las potencialidades de sus alumnos.

Metodología

Esta investigación se enmarca en un paradigma descriptivo interpretativo. Descriptivo pues pretende caracterizar las concepciones sobre bilingüismo y educación bilingüe de la comunidad educativa de los colegios participantes. Interpretativo por cuanto permite comprender las percepciones y las aspiraciones de la población objeto de estudio. Lo anterior lleva a producir conocimiento que aporte al entendimiento de este fenómeno para iluminar la formulación de políticas y estrategias que orienten el actuar de los colegios en relación con el tema. También se sustenta en un paradigma cualitativo, mediante recuperación de información abierta a partir de las respuestas de los encuestados.

Se han realizado dos fases del estudio, según el grupo poblacional: la primera enfocada a la caracterización de las con- cepciones y aspiraciones de los padres de familia con relación al tema y la segunda con profesores. La tercera y la cuarta fase se llevarán a cabo con alumnos y directivos de los colegios participantes.

Con el fin de determinar las creencias y expectativas de los profesores, en la segunda fase del estudio se llevaron a cabo las siguientes actividades:

  • Descripción de la población de profesores en los siete colegios.
  • Diseño y análisis de la prueba piloto para la validación del estudio.
  • Planeación y ejecución de la estrategia de recolección de información a partir de una muestra de la población  objeto de estudio.
  • Diseño del instrumento de recolección de información y obtención de los datos por encuesta a la muestra representativa de profesores.
  • Análisis de resultados mixto cuantitativo e interpretativo.
  • Análisis de resultados comparativos de los padres de familia (primera fase del estudio) y profesores (segunda fase del estudio).
  • Elaboración de las conclusiones derivadas de la investigación.

Con el propósito de probar el instrumento de medición y de obtener la desviación estándar necesaria para el cálculo de la muestra requerida para un nivel de error de 0.5, se realizó en el mes de marzo de 2010 una prueba piloto a 61 profesores asistentes a un simposio sobre bilingüismo. Con base en estos resultados, se calculó la desviación estándar de las preguntas de respuesta cerrada.

Para calcular el tamaño de la muestra representativa, se utilizó el promedio de las desviaciones calculadas para cada grupo de preguntas, clasificadas según el número de opciones de respuesta. Se determinó que el tamaño de la muestra para la investigación debía ser de 296 profesores encuestados con un nivel de confianza del 95%. La prueba piloto también permitió reformular algunas preguntas.

Resultados

A continuación, se presenta el análisis comparativo de los resultados de las encuestas realizadas a los padres de familia y a los profesores de los colegios estudiados.

Rango de edad y distribución de la población por género

La población de los docentes encuestados es más joven que la de los padres de familia encuestados. En otras palabras, mientras el 64% de los primeros se encuentra entre los 20 y los cuarenta años, el 36% de los segundos se encuentra en el mismo rango de edad y mientras el 36% de los docentes tiene más de 41 años el 62% de los padres de familia se encuentra en esta misma condición. Por otro lado, el 70% de los docentes y el 64% de los padres encuestados son mujeres.

Gráfica No. 1: ¿Qué entiende por bilingüismo

El 78% de los padres de familia y el 51% de los profesores encuestados consideran que el bilingüismo es el manejo de las dos lenguas Español-Inglés con el mismo nivel de domino. Sin embargo, un porcen- taje significativo (37% de los docentes y 17% de los padres de familia) considera que el bilingüismo es la competencia en dos lenguas según las necesidades del individuo.

Gráfica No. 2: Usted cree que el bilingüismo

En general, se observa un consenso en que el aprendizaje del inglés, aporta beneficios de diversa índole a los niños.

Temores frente al aprendizaje de una segunda lengua

El 28% de los maestros y el 7% de los padres encuestados expresaron tener temor a que sus alumnos-hijos no puedan aprender adecuadamente los contenidos académicos en inglés. El 25% de los primeros y el 20% de los segundos temen que sus alumnos-hijos no alcancen el nivel esperado de inglés. El 15% de los docentes frente a un 4% de los padres encuestados, temen que los alumnos no aprendan adecuadamente ninguno de los dos idiomas, lo cual se ha descartado con la relativamente reciente teoría del bilingüismo aditivo, en la que se sugiere que el aprendizaje de una segunda lengua enriquece la primera. El 22% de los profesores encuestados ya se había manifestado de acuerdo con esta concepción en la pregunta anterior. Es interesante anotar que el 52% de los padres expresó no tener ningún temor con respecto al aprendizaje de sus hijos de una segunda lengua.

Asignaturas y número de horas que se deben enseñar en inglés

El 62% de los padres encuestados y el 44% de los docentes encuestados consideran que todas las asignaturas deben enseñarse en inglés. Por otro lado, no hay acuerdo en la población encuestada con respecto al porcentaje de horas semanales que deben manejarse en la segunda lengua. Sin embargo, 44% de los profesores encuestados y el 35% de los padres encuestados piensan que el 75% del tiempo curricular debe enseñarse en inglés y el 41% de los primeros y el 21% de los segundos afirman que se le debe dedicar el 50%.

Gráfica No. 3: Importancia de la educación bilingüe

Para responder esta pregunta, se les solicitó a los padres y a los docentes que eligieran 5 posibilidades asignándoles un valor entre 1 y 5, siendo 1 la más importante y 5 la menos importante en el caso de los padres y 5 la más importante y 1 la menos importante en el caso de los docentes. Posteriormente, se promedió cada uno con los aspectos incluidos en la encuesta con el fin de determinar su importancia relativa. Vale la pena destacar que en promedio los profesores encuestados encuentran que la educación bilingüe es importante para facilitar los estudios en el extranjero (4.4), abrir oportunidades laborales (4.4) y favorecer el mundo de los negocios (4.4), mientras que los padres de familia consideran más relevante que el bilingüismo favorece el desempeño en el mundo globalizado (4.5) y le dan mucha menos importancia al hecho de favorecer el mundo de los negocios (2.5)

Expectativas frente a la educación bilingüe

Tanto padres como docentes le asignaron mayor valor a aspectos como que los estudiantes dominen las habilidades comunicativas en inglés (3.8, 4.5) respec- tivamente), que desarrollen habilidades académicas en ambas lenguas (3.4, 4.5), que manejen los dos idiomas con el mismo nivel de suficiencia (3.8, 4.3) y que tengan más y mejores oportunidades laborales (3.5, 4.2). Sin embargo, es más importante para los padres que para los docentes el hecho que el bilingüismo les brinde la posibilidad de tener más y mejores oportunidades laborales (4.2, 3.5) mientras que los docentes favorecen el hecho que los alumnos desarrollen habilidades académicas en ambas lenguas (4.5, 3.8)

Frente al dominio de la lengua por parte del profesor, tanto los docentes (79%) como los padres encuestados (57%) están abiertos a la nacionalidad del maestro siempre y cuando tengan un perfecto dominio del inglés. Algunos padres preferirían que los docentes fueran extranjeros (30%) a que fueran colombianos (6%), mientras que los profesores encuestados mostraron poca diferencia ante dicha preferencia, pues 9% de ellos considera que deben ser extranjeros con dominio de su lengua nativa y dominio del español y un 6% opina que los encargados de enseñar una segunda lengua deberían ser sólo colombianos con perfecto dominio de la segunda lengua.

Responsabilidad de la institución educativa frente a la identidad intercultural

El 70% de los maestros y el 40% de los padres de familia encuestados creen que la institución educativa debe desarrollar en los estudiantes una perspectiva intercultural; el 22% de docentes y el 23% de los padres de familia que debe fomentar la valoración de nuestra cultura; el 6% de profesores y el 18% de los padres que debe propiciar el aprecio por otras culturas.

¿Los Padres de Familia deben saber inglés?

Llama la atención la diferencia de opi- nión entre las dos poblaciones encues- tadas acerca de si los padres de familia deben saber inglés, pues mientras que la mayoría de los padres de familia (68%) expresó estar de acuerdo, solo el 34% de los docentes lo está.

Motivación para aprender inglés

El 90% de los profesores y el 84% de los padres encuestados manifestaron que los niños y niñas están motivados para aprender inglés. Entre las razones que adujeron para responder afirmativamen- te están que reconocen la importancia de aprender un segundo idioma, que la clase es motivante y que les facilita el acceso a otras culturas.

Resultados de la encuesta a profesores

Idioma en el que enseña

El 60 % de los profesores encuestados enseña en español; el 30% en inglés y 4% lo hacen en las dos lenguas.

Gráfica No. 5: Nivel de proficiencia en inglés

Se les solicitó a los docentes que indicaran en qué nivel de suficiencia se encontraban en la lengua inglesa de acuerdo con la clasificación establecida por el Marco Europeo de Referencia para Lenguas Extranjeras y adoptada por el Ministerio de Educación en Colombia. Vale la pena anotar que si bien el 34% de los maestros encuestados enseña en inglés, el 39% no sabe cuál es su nivel de suficiencia en este idioma.

Experiencia docente

El 27% de los profesores cuenta con una experiencia de 6 a 12 años, el 25% tiene entre 1 y 5 años de experiencia, el 23% más de 20 años, el 22% entre 13 y 20 años y el 3% tiene una experiencia docente de menos de 1 año.

Contenidos que se deben enseñar en la clase de inglés y utilización de la segunda lengua como medio de instrucción

Un alto porcentaje de docentes (79%) considera que en la clase de inglés se deben enseñar contenidos de diferentes asignaturas.

El idioma de los textos

El 80% de los maestros considera que los textos deben ser en el idioma en el que se dicta la asignatura, mientras que el 9% cree que deben ser en inglés así la asignatura se dicte en español.

Evaluación externa estandarizada

El 85% de los profesores encuestados con- sidera que se debe realizar la evaluación externa estandarizada, mientras que el 15% afirma que no debe hacerse puesto que esta no mide el contexto del colegio.

Conclusiones

La diferencia de género en las poblacio- nes encuestadas evidencia una mayor presencia femenina en la docencia así como una mayor propensión de las ma- dres a colaborar a nombre de su familia en este tipo de estudios. Aún cuando en la presente investigación no se analiza la relación entre el género de los encuestados y el tipo de respuestas, es importante recalcar que la mayoría corresponde a creencias y expectativas de las mujeres pertenecientes a las poblaciones mencionadas.

En general, los padres de familia y los profesores encuestados están de acuer- do con Grosjean (1985) quien considera que un individuo es bilingüe cuando es “dos monolingües en una sola persona” con competencias parecidas en la lengua materna y en la segunda lengua. Aún cuando esta concepción se ha revalua- do en los últimos años, es interesante anotar que al darle relevancia al do- minio de las dos lenguas, se supera la antigua concepción que sostenía que el bilingüismo era el perfecto dominio del Inglés, desconociendo la relevancia del idioma materno en la estructuración de una segunda lengua, la generación de procesos de pensamiento y la ampliación y significado de la comunicación.

Por otro lado, un porcentaje significativo de los docentes y de los padres de familia muestra una concepción más realista en la que se considera que la persona bilingüe utiliza los dos idiomas para diferentes propósitos de acuerdo con las circunstancias que le toque vivir, los seres con los que se rodee y la profesión que escoja entre otros. Lo anterior implica que se desarrollen distintos niveles de suficiencia lingüística de acuerdo con los momentos y circunstancias en las cuales se interactúa en una u otra lengua. Los profesores han comprendido esta concepción y, en sus clases, empíricamente han comprobado que el contexto y la motivación son esenciales para el aprendizaje de una lengua extranjera. Este aspecto concuerda con el tamaño de la población de docentes bilingües que enseña asignaturas en inglés en los colegios participantes en el estudio (34%).

En general, se observa un consenso en que el aprendizaje de una segunda lengua, el  inglés en este caso, aporta beneficios de diversa índole a los niños. Es posible que cada persona privilegie aquellos aspectos que le ofrecen mejores ventajas de acuerdo con sus propios valores, necesidades o circunstancias.

Estos resultados se deben tener en cuenta para diseñar estrategias de comunicación que permitan fortalecer el conocimiento de padres y profesores sobre el bilingüismo, sobre todo para que comprendan que este es una herramienta que favorece el desarrollo cognitivo y que contribuye al conocimiento de otras culturas. Como se señaló en la introducción,  los profesores que crean que hay una interacción entre la cultura, el lenguaje y el pensamiento usarán dichas herramientas para fomentar el aprendizaje y reconocerán su papel como guías a través de la zona de desarrollo próximo planteada por Vygotsky (1978). Así mismo, los padres de familia jugarán un papel más activo en apoyar a las instituciones educativas y sus programas bilingües.

Llama la atención que los docentes manifiestan más temores sobre la educación bilingüe que los padres de familia encuestados, quizás debido a que los profesores por su profesión identifican más problemas de aprendizaje y dificultades en asignaturas dictadas en inglés. La creencia general acerca de que los alumnos puedan presentar dificultades en cuanto al aprendizaje de los contenidos de las asignaturas en inglés, contrasta con las creencias expresadas por esta misma población acerca de que el bilingüismo favorece el desarrollo cognitivo y fomenta el desarrollo de habilidades académicas. Esto muestra el desconocimiento de lo propuesto por Cummins en Baker (1996) quien sostiene que los conocimientos adquiridos se pueden transferir de una lengua a otra, siempre y cuando ambas tengan un buen nivel de desarrollo.

La mayoría de los padres de familia y de los docentes encuestados consideran que todas las asignaturas deben enseñarse en inglés. Sorprende que dada su experien- cia pedagógica, los docentes no sean más realistas con respecto a las asignaturas que más favorecerían el aprendizaje de un segundo idioma, sin verse afectadas la comprensión y apropiación de sus conceptos fundamentales, o sin ir en detrimento de la lengua materna.

Es importante resaltar que dados los esfuerzos de los programas educativos privados y del Gobierno Nacional en su política bilingüe, sean los padres quienes más valoren el hecho de que sus hijos aprendan inglés para desempeñarse en un mundo globalizado, mientras que los docentes le restan importancia.

La incidencia del bilingüismo en el apren- dizaje de otros idiomas y en la capacidad para resolver problemas, son aspectos en general poco valorados por los docentes, lo cual contrasta con la creencia de que la persona bilingüe ve favorecida su capacidad cognitiva. Por otro lado, las dos poblaciones encuestadas están de acuerdo en que el bilingüismo prepa- ra académicamente y brinda acceso a oportunidades de estudio fuera del país. Tanto padres como docentes asignan una relativa importancia a las habilidades académicas y conocimientos que tengan los estudiantes y valoran el dominio del inglés como fuente primordial de su éxito académico en otros lugares. De otra par- te, las dos poblaciones concuerdan con que bilingüismo no es necesariamente el dominio adecuado de las habilidades comunicativas, sin embargo tienen altas expectativas frente al dominio de las habilidades tradicionales de escuchar, hablar, leer y escribir en inglés.

El porcentaje de docentes que cree que quienes dictan inglés deberían ser colom- bianos es significativamente bajo si se tiene en cuenta que la gran mayoría de los encuestados tiene esta nacionalidad. Así mismo, se puede decir que si bien los padres y maestros no creen que el inglés sea fuente de una perspectiva intercultu- ral, si creen que debe ser el colegio quien lo haga, al mismo tiempo que desarrolle en ellos apreciación por nuestra cultura. Adicionalmente, los resultados de los padres reflejan asuntos de identidad y de reconocimiento mencionados en el marco teórico del documento completo de esta investigación, como ser “mono- lingüe o bilingüe” podría determinar su identidad, sus motivaciones, sus relacio- nes sociales, su escolaridad, su empleo, matrimonio, área de residencia, sus preferencias y su pensamiento.

Es interesante que al parecer los padres de familia desean estar más involucrados o tener una participación más activa y cercana con sus hijos, pues ello implica reconocimiento y es factor decisivo en procesos de identidad como familia y grupo social. A su vez, podrían tener un mayor seguimiento y apoyo al proceso de aprendizaje de inglés de sus hijos. Igualmente, el hablar el mismo lenguaje contribuiría a que no fuera tan grande la brecha generacional y tener un estatus como familia. Las particularidades de cada familia pudieron influenciar el hecho de que estas no le dieran importancia a que los padres hablen inglés, sumado a que no sienten la necesidad de comunicarse en otro idioma en su ambiente familiar y/o en su trabajo. La experiencia negativa en el aprendizaje de un segundo idioma pudo influir también en esta opción.

Por su parte, los docentes asumen toda la responsabilidad en cuanto a la enseñanza del inglés al no considerar importante que los padres de familia dominen la se- gunda lengua. Esto puede deberse a que en su experiencia docente han visto poco acercamiento por parte de los padres en cuanto a la educación de sus hijos y tal vez a su propia experiencia como aprendices de una segunda lengua en donde quizás no fue necesario que sus propios padres supieran Inglés, ya que como se explica en el marco teórico de esta investigación, el sistema de creencias que los docentes han ido construyendo de bilingüismo y educación bilingüe, se basa en sus propias experiencias sobre el segundo idioma que les enseñaron.

El 90% de los profesores y el 84% de los padres encuestados manifestaron que los niños y niñas están motivados para aprender inglés. Entre las razones que adujeron para responder afirmativamente están que reconocen la importancia de aprender un segundo idioma, que la clase es motivante y que les facilita el acceso a otras culturas.

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Este documento fue tomado de www.revistaelastrolabio.com

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