Educación intercultural bilingüe para poblaciones indígenas en situación de desplazamiento en Bogotá

 

Javier Guillermo Carrero Triana
Año: 2017
Categoría: Maestro
Área: Lengua Castellana                         
Región: Bogotá, D.C. 
Institución Educativa:Distrital La Arabia 

Bogotá, por ser una ciudad cosmopolita, alberga gran cantidad de personas provenientes de todas las regiones del país. Muchos vienen a la capital por voluntad propia, pero muchos otros llegan a esta “selva de cemento” huyendo como consecuencia de los conflictos internos de Colombia. Este es el caso de la mayoría de las comunidades indígenas que son forzadas a desplazarse de sus territorios.

De lo anterior quedan consecuencias complejas que las comunidades indígenas deben tratar de superar. A pesar de las buenas intenciones de las políticas públicas que se generan en pro de brindar un apoyo que pueda restituir los derechos de quienes son desplazados, hay quiebres culturales y sociales que difícilmente se podrán atenuar. Como lo manifiesta Carrero y Romero (2016), una de estas situaciones es “la pérdida de sus costumbres, su lengua y su cosmovisión”. Hamel, (1995, en Carrero y Romero 2016), señala que “Los conflictos que estallan entre grupos étnicos y sociedad dominante suelen cristalizarse típicamente en torno a determinados rasgos que resaltan la alteridad del grupo subalterno” (p.5). Lo anterior permite evidenciar el estado de vulnerabilidad que emerge de los grupos étnicos que son desplazados, siendo el componente lingüístico uno de los principales limitantes para su desarrollo en comunidad e integración a la misma sin mayor inconveniente.

Con base en el anterior panorama surgió una inquietud: ¿Cómo desarrollar un modelo de educación intercultural bilingüe que permita reestablecer derechos de comunidades indígenas en situación de desplazamiento en Bogotá?

Es así como aparece en contexto la comunidad indígena Wounaan. Esta comunidad llegó bajo las características mencionadas anteriormente a la ciudad de Bogotá, asentándose en la localidad de Ciudad Bolívar. Varios de los niños Wounaan fueron matriculados en la Institución Educativa Distrital (I.E.D.) La Arabia en donde se han generado diferentes estrategias de acompañamiento con el objetivo de procurar una adaptación menos invasiva e imponente. Sin embargo, al momento de su llegada empezaron a surgir varias oportunidades de intervención pedagógica que en su momento se entendían como problemas. Como era de esperarse, uno de los grandes limitantes para la adaptación de los niños wounaan en el colegio fue la lengua, pues éstos se comunican en woumeu – su lengua materna – y, obviamente, en el colegio se habla español.

Con el ánimo de suplir esta gran necesidad y aprovechando el contexto de las aulas de inmersión creadas en la Capital para desarrollar currículos en inglés y francés para potenciar las competencias comunicativas de los estudiantes en estas dos lenguas extranjeras, una docente líder del programa mencionado, Clara Lozano, gestiona la apertura de un aula de inmersión orientada al desarrollo de procesos interculturales que procuren el rescate de la lengua materna de la comunidad wounaan y que produzca procesos de adquisición del español como segunda lengua.

Con la apertura del aula de inmersión, que se denominó español – wounaan, llegué a la I.E.D. La Arabia, como docente titular. El inicio fue complejo, pues para enseñar una lengua, independientemente de su estatus social, es necesario contar con insumos lingüísticos o input, pero como era de esperarse en wounaan no hay ninguno. Por lo anterior, el primer paso para consolidar una propuesta sólida fue trabajar con un indígena wounaan, Teófilo Cabezón, con el fin de obtener insumos de lengua que me permitieran construir más adelante materiales pedagógicos.

La estrategia del aula consistió en emplear la lengua wounaan y el español como “excusa” para generar un camino que propendiera en la gestación y emersión de procesos interculturales que permitieran que la comunidad indígena wounaan no se viera como “lo diferente” en el contexto del Barrio La Arabia, sino que a partir de dicha diferencia se establecieran oportunidades para construir una conciencia de otredad y a partir de ello establecer conciencia intercultural. Para ello, el funcionamiento del aula se estableció en dos vías: en primer lugar, se enseñaba la lengua woumeu a los niños “del común” del colegio, esto con el fin de acercarlos a las costumbres, formas de pensar y cosmovisiones de los miembros de la comunidad; allí se trabajó mitología wounaan, pintura corporal y todo ello con vocabulario propio de la comunidad indígena. En segundo lugar, se potenció el proceso de adquisición del español para los niños wounaan. De esta manera, se iniciaba un verdadero proceso de educación intercultural.

Para enseñar la lengua wounaan hubo la necesidad de crear muchos materiales y diseñar diversas guías didácticas que respondieran con dicho objetivo. Uno de los presupuestos fue el juego, la narración oral por parte de Teófilo Cabezón, la puesta en contexto de situaciones lingüísticas que dejaran la inquietud en los estudiantes de lo difícil que es iniciar una nueva vida en un territorio que no es propio y más aún si no se conoce la lengua.

Contrario a lo anterior, para la enseñanza del español orientada a los niños wounaan, se emplearon varios materiales disponibles en la Web y bibliotecas. El principio, no caer en la visión de un proceso castellanizador y de alfabetización. Ello, por lo manifestado por parte de los docentes del aula regular que tienen niños wounaan, quienes refirieron que los niños de la comunidad no sabían nada. Con el ánimo de corroborar esto y desmentirlo – tengo que decirlo – el primer proceso fue resignificar sus procesos de comprensión lectora, para lo cual se emplearon técnicas de lectura multimodal (voz alta, dirigida, audiovisual, iconográfica). A partir de allí se evidenciaron procesos de comprensión de lectura en español acordes a las edades de los niños (entre 5 y 15 años).

Con el ánimo de continuar fortaleciendo lo hecho hasta ahora, se inició la creación de un currículo que permitiera desarrollar de manera más potente los procesos de adquisición de español como segunda lengua, orientado a las necesidades de la comunidad indígena. La novedad de la construcción del currículo es que está pensado desde ellos mismo, teniendo en cuenta temas que involucran sus costumbres y cosmovisión; sabiduría ancestral.

Actualmente, estoy desarrollando la consolidación de un convenio interinstitucional entre la I.E.D. La Arabia y el programa de la Maestría en Lingüística aplicada del español como lengua extranjera de la Pontificia Universidad Javeriana con el objetivo de fortalecer y afianzar la adquisición del español como segunda lengua por parte de los miembros de la comunidad wounaan.

De todo lo realizado se obtuvieron los siguientes resultados:

En primer lugar, se logró evidenciar que los estudiantes – del común y de la comunidad wounaan – son capaces de realizar procesos de adquisición de una lengua desarrollando más que la simple memorización de palabras. Comprendiendo oraciones completas con significados pragmáticos.

Se pudo ver cómo el que los niños del colegio consiguieron tener un acercamiento más congruente con los niños wounaan, gracias al conocimiento de vocabulario en lengua woumeu.

Hay un impacto positivo en la comunidad educativa. La mayoría de docentes de aula regular manifiestan haber comprendido que hay muchas oportunidades de mejoramiento que se gestan desde la visión de entender al otro diferente desde sus propios saberes.

Gracias al trabajo realizado se puede concluir que es necesario un modelo de currículo flexible que permita el desarrollo de una conciencia intercultural con el objetivo de reducir las brechas entre las comunidades. Es imperante que la escuela se entienda como un espacio de reconciliación y restablecimiento de derechos desde los conocimientos propios de, en este caso, las comunidades indígenas. Hay que romper la visión de una educación castellanizadora y alfabetizadora que lacera la autenticidad de las comunidades; por el contrario, se le debe apostar a una educación en doble vía que rescate lo propio y lea desde las lógicas de arte, color, narración, lengua y tradición que una comunidad ancestral aporta a la sociedad.

Referencias Bibliográficas

Hamel, Rainel E., (1995). Conflictos entre lenguas y derechos lingüísticos: perspectivas de análisis sociolingüístico. p.79. En Carrero y Romero (2016) Resignificación de los procesos de comprensión lectora en español como L2 con niños indígenas en situación de desplazamiento, p.5.