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Literacidad crítica: comprensión, resolución y colaboración a través del discurso

Conozca esta propuesta educativa que ha implementado Angélica Londoño Pira, maestra de Filosofía en la I.E Colegio Técnico Palermo IEDIP de Bogotá, Colombia.

Julio 19, 2019

 

Angélica Londoño Pira
Año:
2017
Categoría: Maestro
Área: Ciencias sociales y Filosofía                          
Región:
Bogotá D.C. 
Institución Educativa: Colegio Técnico Palermo IEDIP

 

En el Colegio Técnico Palermo se está desarrollando desde el año 2014 el proyecto pedagógico “Literacidad crítica: comprensión, resolución y colaboración a través del discurso”. Esta práctica se ha orientado desde las áreas de filosofía, ética y religión en los grados 10 y 11 así como en el ámbito institucional mediante estrategias activas, participativas e incluyentes que tienen como objeto incentivar el pensamiento crítico mediante el desarrollo de habilidades de literacidad crítica tales como: comprensión lectora, resolución de problemas y colaboración. Lo anterior debido a que en los años 2014, 2015 y 2016 el desempeño de los estudiantes en pruebas SABER 11 en la prueba de lectura crítica, han mantenido un nivel de desempeño entre 5.4 y 5.5 en los últimos 3 años (MEN, 2016). Aun cuando estos resultados están por encima de la media nacional, se considera la necesidad de generar acciones que redunden en un mejor desempeño por parte del alumnado. Y es que, de acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD por sus siglas en inglés) las habilidades de literacidad y el pensamiento crítico ofrecen oportunidades para adquirir conocimientos potenciales para participar en sociedad; promover la formación de lectores competentes, autónomos y críticos capaces de discutir y consensuar significados, implicará una sociedad conformada por sujetos que pueden expresar sus ideas, consensuar con sus semejantes, y participar activa y conscientemente en la construcción de una democracia real. De acuerdo con lo anterior se plantea la pregunta que motiva el desarrollo de esta experiencia: ¿Cómo diseñar ambientes de aprendizaje que incentiven el pensamiento crítico mediante el desarrollo de habilidades de literacidad crítica como comprensión lectora, resolución de problemas y colaboración en estudiantes de grados 10 y 11?

A continuación se explicará la relación entre los elementos centrales de la estrategia y los lineamientos curriculares de filosofía, ética y religión para con ello presentar los objetivos del proyecto. Luego se hará un recuento de las etapas de diseño de ambientes de aprendizaje desarrollados año tras año, junto con la metodología de sistematización de datos y la reflexión sobre aspectos a considerar para fortalecer la estrategia. Finalmente se hará un recuento general de los resultados obtenidos durante todo el proceso.

De acuerdo con los lineamientos curriculares la enseñanza de la filosofía tiene como meta lograr que los estudiantes alcancen procesos de pensamiento que les permita indagar y explicar la realidad y con ello, encontrar mecanismos para resolver problemas tanto intelectuales como cotidianos; se busca que los estudiantes estructuren su pensamiento. Por su parte,  los lineamientos curriculares para ética plantean la necesaria formación del espíritu crítico como condición que le permite al ser humano indagar y cuestionar la realidad de modo que desarrolle habilidades de comunicación y relacionamiento, responsabilidad, honestidad y compromiso que le permitan vivir en armonía y participar asertivamente en sociedad. En el área de religión, se orienta el esfuerzo al trabajo autónomo por el reconocimiento del yo ontológico como elemento espiritual y humanístico que fomenta la empatía y por ende la inteligencia emocional en los individuos (MEN, 2012).

Debido al compromiso ético, epistémico, estético y social que conlleva la enseñanza de las áreas mencionadas, el objetivo de esta experiencia pedagógica ha sido el diseño de ambientes de aprendizaje que permitan promover el pensamiento crítico mediante el desarrollo de habilidades de literacidad crítica como la comprensión, la resolución de problemas y la colaboración. Se considera que estas habilidades ayudan a transformar realidades y a convivir en paz, por ello específicamente, se busca orientar a los estudiantes mediante la comprensión hacia un dominio crítico de las fuentes de información que usan cotidianamente para re-significar sus concepciones de mundo, comportamiento y participación en comunidad.

Por otra parte, entendiendo resolución como la capacidad de resolver problemas mediante la comprensión y aplicación de encadenamientos lógicos de procesos (Perales, 1993); en esta propuesta, se busca que los estudiantes sean capaces de resolver conflictos, aplicando conocimientos y procedimientos en pro de soluciones participativas e incluyentes. Finalmente, teniendo en cuenta que en la actualidad, la globalización, interconexión, e influencia de las TIC están propiciando escenarios y actividades en donde el trabajo colaborativo se está convirtiendo en una actividad sustancial en el desenvolvimiento personal, laboral y social (Castells, 2009), la experiencia busca promover actividades colaborativas que susciten la responsabilidad compartida, la toma asertiva de decisiones  significativas y el trabajo interdependiente.

Los referentes teóricos que justifican las estrategias didácticas que se han implementado para promover el desarrollo de habilidades de literacidad crítica han sido Cassany (2006), Solé (2009), Siemens (2004) y Ohler (2008). Cassany (2006) determina la concepción de literacidad crítica, como expresión sociocultural del discurso que al realizarse evidencia en el sujeto procesos de pensamiento literales, inferenciales y críticos; por esto, en el aula se promueve el trabajo en equipo en torno al discurso enfocado al reconocimiento del contexto e intencionalidad comunicativa. Por su parte Solé (2009), señala que el rol del estudiante en procesos de comprensión implica la implementación de estrategias cognitivas que generen procesos de meta-cognición para autorregular y autoevaluar las conexiones con elementos discursivos; para esto se han diseñado actividades de comprensión lectora mediados por tres momentos: antes, durante y después de la lectura.

Con esto se busca que los estudiantes alcancen habilidades para anticipar contenidos, monitorear sus procesos de recuperación de la información, de indagación y relación con sus saberes previos y, de evaluación de contenidos. Siemens (2004), se refiere al aprendizaje mediado por Internet, por lo que en su teoría destaca la construcción del significado y la formación de conexiones como actividades clave en la actualidad; dado lo anterior, este autor considera que las personas deben fortalecer sus capacidades para establecer conexiones y construir patrones de información útiles al conocimiento. Para responder a esto, en esta estrategia se han desarrollado actividades que incentiven un aprovechamiento cognitivo de los contenidos recuperables de Internet así como de las conexiones que permitan desarrollar trabajo y conocimiento en red, todo mediado por un uso eficiente de herramientas digitales de colaboración.

Lo anterior permite abordar tareas de resolución orientadas a la elaboración colaborativa de textos académicos, gráficos y presentaciones. Las redes sociales se han implementado para fomentar la construcción de inteligencias colectivas desde ejercicios como la coevaluación y el debate. Ohler (2008), considera que los relatos digitales son recursos de aprendizaje que al convertirse en productos de la clase, favorecen la resolución de conflictos, el establecimiento de acuerdos, la gestión del conocimiento, y la aplicación de conocimientos y procedimientos en pro de una solución; en su realización, el trabajo colaborativo se convierte en mecanismo que propicia la construcción colectiva de conocimiento, en la que el par se convierte en pieza clave en el proceso de re-significación del conocimiento. De acuerdo con esto, el relato digital ha sido producto destacado en esta experiencia.

Como se mencionó anteriormente la estrategia ha pasado por distintas fases. En 2014 se realizó un diagnóstico de comprensión, se implementó un juego de guías de trabajo para desarrollar habilidades de comprensión en los niveles literal, inferencial y crítico y, se diseñó una intervención en la que se promovió la realización colaborativa de un relato digital narrativo basado en la comprensión de un texto filosófico sobre la moral; los productos fueron el mapeo de la historia –plasmar inicio, problema solución-, el guión, la producción y correspondiente edición del relato digital. Se apoyó el proceso con consultas en la red sobre información en técnica fotográfica y software de edición y se realimentó el proceso en el aula. Los resultados de la experiencia se sistematizaron metodológicamente mediante un enfoque cualitativo-descriptivo y estudio de caso.

Los instrumentos fueron: guías para orientar y evaluar el desempeño en estrategias de comprensión literal, inferencial y crítica. Para lo concerniente a los procesos de resolución de problemas en la realización colaborativa de relatos digitales, se recurrió a la elaboración de rejillas de observación donde se recabaron datos de grabaciones realizados durante el trabajo de campo en la producción y realización de los relatos digitales; el objetivo fue observar las estrategias a las que los equipos recurrieron para clarificar conflictos, aplicar saberes en pro de una solución y, reorganizar la información almacenada para transferir lo interpretado en el proceso de comprensión a un mensaje mediático.

La segunda fase se desarrolló en el año 2015. En esta fase se inició la implementación de herramientas colaborativas. Además del diagnóstico y guías de instrucción se recurrió a plataformas educativas para realizar simulacros en pruebas de lectura crítica. Para resolver las dificultades en el proceso de evaluación y realimentación se recurrió al uso de la herramienta de colaboración Google DRIVE. Allí se creó una rejilla con los tres momentos clave del relato digital: inicio, problema y solución. Los estudiantes editaron los textos siguiendo la metodología de las wiki, identificándose con colores de fuente y usando notas al margen para sugerir cambios o adicionar contenidos. Se logró seguimiento más personalizado ya que los estudiantes recurrían al correo o chat para pedir ayuda en el proceso de escritura y re- escritura del mapeo y el guión.

En esta fase se estableció un vínculo con el centro de memoria histórica para sensibilizar al alumnado en el tema de víctimas del conflicto armado y la importancia social y comunitaria de hacer memoria y paz, por ello, los relatos digitales se realizaron como documentales y se basaron en historias de vida de víctimas del conflicto armado. Se continuó con la misma metodología de sistematización y en este caso se recabaron datos de las interacciones en los ambientes colaborativos.  En 2016 se reevaluó la implementación de estrategias de comprensión por niveles y se optó por incentivar el reconocimiento de estructuras semánticas. Para esto se realizaron ejercicios de anticipaciones, reconocimiento de marcadores textuales y estructura semántica mediante juegos en los que participaba toda la clase, esto con el fin de motivar a quienes se sentían limitados dentro del proceso.

También se aplicó el diagnóstico y se recurrió a las plataformas de simulacros. Para el espacio de resolución y colaboración se  recurrió a la metodología conectivista, además de la herramienta  DRIVE, se implementó Google Académico, redes sociales para realizar ejercicios de coevaluación y debates y, cuentas en repositorios de videos de los estudiantes. Para la producción y realización del relato digital además de usar nuevamente la rejilla de mapeo, se incluyó un código de ética que se plasmó en el espacio colaborativo de cada equipo, el propósito fue fomentar el buen trato y el respeto en momentos de trabajo síncrono y asíncrono, ya que hubo algunas dificultades por interpretaciones erradas en la comunicación.

Se continuó con la temática de memoria sobre “víctimas del conflicto armado”. Se recurrió con el mismo proceso de sistematización. En 2017 se ha comenzado a realizar el ejercicio de anticipaciones en ambientes colaborativos. La meta es promover desde los ejercicios de comprensión, la escritura colaborativa de un ensayo que aborde la temática del post-conflicto para publicar los mejores escritos en una revista digital. Para el trabajo presencial se está implementando una bitácora conformada por las actas de cada reunión del equipo.

Con el ánimo de incentivar la responsabilidad compartida, los equipos aplican un proceso de gestión de trabajo colaborativo con los participantes que por alguna razón no cumplen con el trabajo del que se hacen responsables; para ello recolectan evidencias de comunicación oportuna con su compañero tales como: llamadas, correo electrónico o escritos a mano. Lo anterior se hace para promover soluciones asertivas entre los equipos y para apoyar la dinámica de colaboración.

Como resultados generales en relación al uso de estrategias de comprensión, se ha observado que su uso consciente permite a los estudiantes mejorar sus capacidades para monitorear sus procesos de recuperación, interpretación y evaluación de la información, lo cual se potencia aún más al brindar acompañamiento mediante procesos de realimentación constante. Este aspecto justifica el uso de herramientas de colaboración incluso en el proceso de acompañamiento y evaluación. En cuanto a la resolución de problemas, cabe resaltar que incluir la acción dialógica entre pares en los retos colaborativos es relevante pues favorece los procesos de re-significación del conocimiento y las transferencias cognitivas en procesos de comprensión a situaciones de la realidad, lo que a veces, no se alcanza con la instrucción, sino que se afianzan mediante el diálogo y la concertación con el par, necesarios para resolver un problema en la creación de nuevos significados, soluciones y reorganización de la información.

La experiencia ha generado aprendizaje activo en los estudiantes en tanto promueve habilidades de comprensión, resolución y colaboración que les permiten desenvolverse activa y participativamente dentro de sus comunidades. En este aspecto las TIC abren canales de expresión, cuestionamiento y gestión del conocimiento, que al aprovecharse cognitivamente favorecen desempeños importantes para la sociedad, como lo es la participación ciudadana crítica y libre de manipulaciones. La resolución y la colaboración permiten el desarrollo de actividades que fortalecen la autoestima y el reconocimiento propio de las emociones, lo que ofrece elementos importantes al sujeto para participar en la re-significación de realidades que pueden acontecer dentro de sus comunidades.

La conformación de equipos y el establecimiento de roles de trabajo ha permitido que los estudiantes participen en dinámicas incluyentes en las que todos pueden aportar en la construcción de soluciones. Por otra parte, además de preparar a los estudiantes para las pruebas SABER, esta experiencia ha incidido en la proyección profesional de nuestros egresados, pues varios de ellos han accedido a formación superior y cuando visitan la institución agradecen lo aprendido con el proyecto, útil a la vida universitaria. Los resultados se han socializado con la comunidad escolar en foros institucionales y locales. Actualmente la meta es comenzar la estructuración colectiva de una propuesta curricular para la institución con los elementos centrales de la experiencia en el área de sociales para todos los niveles de la institución y en el proyecto OLE.

 


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