Aproximaciones ecológicas al clima escolar en Bogotá: perfiles de riesgo, asociaciones con desempeño escolar y entornos escolares

La literatura académica sobre el clima escolar tradicionalmente se ha esforzado por caracterizar la influencia de la atmósfera relacional dentro de la escuela (que incluye las actitudes y creencias frente a la escuela y la educación), y entender sus efectos sobre el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes (Jones y Molano, 2011).

Así, gran parte de los estudios se han enfocado en describir las percepciones que diversos miembros de la comunidad educativa tienen sobre los ambientes sociales que se configuran en el interior de la escuela (LaRusso, Romer y Selman, 2008; Welsh, 2000; Power, Higgins y Kohlberg, 1989; Maddox y Prinz, 2003).

De esta manera, en esta corriente se comparte una premisa fundamental: la escuela es un espacio en el cual los estudiantes no simplemente van a adquirir conocimientos y aprendizajes, sino que ésta en sí misma contribuye al desarrollo humano, por las relaciones y dinámicas que se gestan en su interior (Thapa, Cohen, Guffey y Higgin-D’Alessandro, 2013).

En particular, es en la escuela donde los estudiantes construyen relaciones de pares (Molano, Jones, Aber y Brown, 2013), encuentran y resuelven conflictos interpersonales (Chaux, Molano y Podlesky, 2009), establecen sus primeras relaciones románticas (Timmeerman, 2003) y experimentan con conductas de riesgo prevalentes en la adolescencia (De la Haye et al., 2013; Guest, et al., 2012).

Esta investigación parte de reconocer a la escuela como un contexto fundamental para el desarrollo humano, y nutre el análisis con la aplicación de las teorías contextuales (Bronfenbrenner y Morris, 1998) y de sistemas a las ciencias del desarrollo y la educación (Magnusson y Stattin, 1998; Sameroff, 1995).

Son dos los supuestos centrales de estas formulaciones teóricas. Primero, que el desarrollo y el aprendizaje son función de transacciones dinámicas y recíprocas entre individuos y los contextos únicos donde estos habitan. Segundo, que los individuos y contextos representan sistemas coherentes compuestos por un número importante e interrelacionado de elementos.

En la medida en que estos modelos ecológicos han ganado terreno en el estudio del desarrollo en contextos educativos, la cultura y el clima de la escuela y el clima del aula se han convertido en el centro de atención de numerosos estudios, intervenciones y estrategias de inversión en el capital humano (por ejemplo, Durlak et al., 2011; Jones y Bouffard, 2012; Jones, Brown y Aber, 2008).

Desde este marco de referencia, el desarrollo humano se define como un proceso que ocurre en una serie de ambientes anidados e interactivos que van desde los micro-contextos más inmediatos (por ejemplo, relaciones de pares y el salón de clases), hasta los más distales meso-contextos (características de los entornos alrededor de la escuela) y exo-contextos (intervenciones de política pública que redefinen los sistemas de seguridad alrededor de los colegios).

En particular, la escuela es definida desde esta perspectiva como un sistema compuesto por: (a) características de los docentes, administradores educativos y demás personal escolar; (b) características de los estudiantes; y (c) las relaciones dinámicas entre ellos.

A su vez, el contexto “escuela” se reconoce como inmerso en diversos y múltiples contextos adicionales (barrios y entornos) que pueden influir en las percepciones y el aprendizaje de los estudiantes.

Adoptar esta perspectiva teórica en el trabajo permite transcender analíticamente las barreras físicas de la escuela, y evaluar la medida en que no sólo las relaciones que se construyen en el interior de la misma, sino también aquellas que se generan en sus entornos próximos juegan un rol en la conducta y percepciones individuales de los estudiantes (Sameroff, 2012).

Reseña: SED.