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La calidad educativa: más allá de la eficiencia y la eficacia

Garantizar la escolaridad para todos como un derecho legítimo no es suficiente si el servicio prestado no es de calidad.

Octubre 14, 2016

Los sistemas educativos del mundo orientan sus propósitos al alcance de las dos metas educativas que encabezan la agenda política internacional: la cobertura y la calidad. En efecto, las reformas de los años 80 focalizaron la gestión, financiamiento y acceso al sistema (Martinic, 2008), pero garantizar la escolaridad para todos como un derecho legítimo no es suficiente si el servicio prestado no es de calidad. Por esta razón, desde la década del 90, los intereses se han volcado a la búsqueda de la calidad, por lo que ésta se ha constituido en bandera de varias políticas educativas en los últimos años.

A pesar de este acuerdo general por alcanzar la calidad, es difícil encontrar una definición precisa de ella y en algunos casos, las tentativas de definición no llegan más allá de presentar factores asociados tales como la preparación de los docentes, los resultados de los estudiantes en pruebas nacionales e internacionales, la infraestructura educativa, la capacidad de gestión de los rectores, la coherencia y consistencia curricular y didáctica y muchos otros factores que si bien están asociados a ella, no permiten delimitar su compleja naturaleza. No podemos desconocer que además de cubrir una amplia gama de variables, se trata de un concepto asociado a diferentes intenciones e intereses políticos, e incluso económicos. Como lo afirma González (2000, p. 50): “desde una concepción etimológica con valor absoluto ha pasado a considerarse como un concepto emergente, contextual, polivalente, e integral”.

En este esfuerzo por determinar lo que es la calidad, se destacan dos grandes tendencias que enmarcan su comprensión; por un lado la calidad en función de la eficacia y la eficiencia, la cual se adecua a los principios del movimiento de “eficacia escolar”, tan promovido por estamentos internacionales como el Banco Mundial (2011) y por el otro lado, una comprensión más integral promovida por la UNESCO (2004), asociada a otras dimensiones que van más allá de la eficiencia de los profesores, en una lógica de accountability, y al rendimiento de los estudiantes, en un contexto de competencia y medición.

Esta segunda tendencia implica la inclusión de otras dimensiones para determinar la calidad de un sistema y se enriquece de las propuestas de múltiples investigadores que intentan caracterizar lo que es una educación para todos. Desde esta perspectiva, la calidad es un concepto multidimensional que además de integrar la eficiencia y la eficacia, comporta otras dimensiones como la equidad, relevancia y pertinencia (OREALC-UNESCO, 2007).

En este sentido, la educación debe ofrecer los recursos y ayudas necesarias para que todos los estudiantes alcancen los máximos niveles de desarrollo y aprendizaje posibles, lo que implica no solamente equidad en el acceso sino también en los recursos, procesos y hasta en los mismos resultados. Incluso, algunos autores (Seibold, 2000) enlazan esta equidad al concepto de justicia y aseguran que para alcanzar la plenitud se deben garantizar dos factores, por un lado la provisión de recursos materiales para posibilitar la enseñanza y aprendizaje en los sectores más desfavorecidos de la población y la segunda, proveer recursos formales, es decir apoyo directo a las propias prácticas, como por ejemplo la formación docente.

Además de equitativa, la educación debe ser relevante y pertinente, de modo que promueva aprendizajes significativos desde las necesidades sociales y de desarrollo personal y profesional, no solamente en atención a los desafíos del mundo actual, sino en respuesta a las carencias y necesidades nacionales e incluso locales. Desde este marco debería entenderse que las intenciones formativas sean las que orienten los procesos y en consecuencia los mismos resultados y no al contrario, lo que nos induce a cuestionarnos, como lo propone Coll (2010), sobre cuáles son los aprendizajes básicos que se deben aprender en la formación básica y que pasan por la determinación de lo imprescindible y lo deseable.

La pertinencia también implica el respeto y la consideración por las características y necesidades personales y sociales dentro de los sistemas formativos, esto es garantizar procesos que, teniendo como punto de partida los contextos, tradiciones y cultura, puedan dialogar con esta experiencia inmediata del sujeto y de la comunidad en que se desenvuelven (Camacho & Díaz, 2013).

Desde este paradigma de la calidad más como un derecho social que como un servicio educativo, también importan la eficiencia y la eficacia que implican el establecimiento de metas claras y el uso adecuado de los recursos, pero no vistas como un imperativo economicista sino como una obligación derivada del respeto a la condición y el derecho ciudadano (OREALC-UNESCO, 2007).

Ahora bien, todas estas dimensiones no resultan suficientes para integrar el concepto de calidad, sin una más que permite garantizar la permanencia de ellas en el tiempo, es decir la sostenibilidad. De acuerdo con Barret et al. (2006) la calidad de la educación emerge en el contexto de la obligación de establecer y mantener las condiciones para que cada individuo, independientemente de su género, etnia, raza, proveniencia, alcance los resultados esperados; lo que indica que más allá de las modas o intereses específicos de periodos gubernamentales, las condiciones de calidad deben mantenerse.

Así las cosas, la calidad no solo tiene unos factores asociados, sino además unas dimensiones integradas, correlacionadas e interdependientes de modo que la ausencia de una de ellas puede desdibujar la magnitud del concepto. No sería válido por tanto afirmar que un sistema es de calidad solo a partir de los resultados en relación con la eficacia, será necesario determinar su fortaleza en las otras dimensiones, para hablar de una calidad real y no circunstancial o peor aún, condicionada económicamente.

En definitiva, una mirada holística del sistema, permitirá que la calidad no esté confinada a resultados académicos, sino que este determinada por la ilación de cada componente con los demás de manera que en un marco contextual reconocido por sus potencialidades y sus limitaciones, se logre un equilibrio entre pertinencia, eficacia, eficiencia, funcionalidad, sostenibilidad y más allá de eso, equidad. En otras palabras es necesario revisar la calidad desde factores asociados a los resultados, pero además desde factores causales (Sarramona, 2004).

En efecto, será necesario que la reflexión se asiente en el para qué y aún más en el para quién, antes que en el cómo y que así trascienda lo funcional e instrumental. Para Marcelo (1998, p. 431) “hablar de calidad en educación es un debate no exclusivamente técnico, sino también político e ideológico” y Moratalla (2002), por su parte, lleva el cuestionamiento más allá al afirmar que “la calidad educativa tiene que plantearse no solo como un desafío técnico, legal, político o administrativo, sino como un desafío ético y cultural” (p. 5). Queda entonces planteado el desafío para que como actores del sistema educativo, podamos comprender lo que implica la calidad y en consecuencia, contribuir a su consecución, y participar además como veedores de su alcance y permanencia.

Bibliografía

Barrett, A., Duggan, R., Lowe, J., Nikel, J., & Ukpo, E. (2006). The concept of Quality in Education: A review of the international literature on the concept of quality in education. EdQual Working Paper Nº 3. Bristol: University of Bristol

Camacho, C., & Díaz, S. (2013). Formación por competencias. Fundamentos y estrategias didácticas, evaluativas y curriculares. Bogotá: Editorial Magisterio.

Coll, C. (2010). Enseñar y aprender en el mundo actual, desafíos y encrucijadas. In A. Marchesi & M. Poggi (Coord.), Presente y futuro de la Educación Iberoamericana. (pp. 49-66). Agencia Española de Cooperación Internacional para el desarrollo y Fundación Carolina.

González, T. (2000). Evaluación y gestión de la calidad educativa, un enfoque metodológico. Málaga: Ediciones Aljibe.

Marcelo, C. (1998). Calidad y eficiencia de los profesores. In OEI, Una educación con calidad y equidad (pp.429-458). Madrid: FotoJAE, S.A

Martinic, S. (2008). Información, participación y enfoque de derechos. In UNESCO y LLECE (Ed.), Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa en América Latina y el Caribe (pp.13-34). Santiago de Chile: Salesianos Impresores S.A.

Moratalla, A. (2002). Calidad educativa y justicia social. Madrid: Imprenta SM.

OREALC-UNESCO (2007). El derecho a una educación de calidad para todos en América Latina y el Caribe. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficiencia y Cambio en Educación, 5(3), 1-21.

Sarramona, J. (2004). Factores e indicadores de calidad en la educación. Barcelona: Octaedro.

Seibold, J. (2000). La calidad integral en educación: reflexiones sobre un nuevo concepto de calidad educativa que integre valores y equidad educativa. Revista Iberoamericana de Educación, 23, 215-231.

UNESCO (2004). Educación para todos, el imperativo de la calidad. Informe de seguimiento de la EPT en el mundo. Paris: Graphoprint.

World Bank (2011). Building better teachers in the Caribbean. Disponible en: http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/WBBruns_BuildingBetterTeach ersintheCaribbean-1.pdf

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Luis Miguel Bermúdez
Gran Maestro 2017
El mayor reto en educación es cambiar la mentalidad de toda una generación