La constitución subjetiva de los niños: entre la lógica del mercado y los derechos humanos

La infancia es un momento determinante. Es el punto de partida para la constitución subjetiva. Venir al mundo, supone advenir a un lugar familiar y social cargado de significaciones. Desde la familia, la novela familiar antecede la posición que al sujeto se le asigna. El hijo deseado, esperado y narrado deviene real. Diferente a lo idealizado, demandante y único. Los niños se adaptan a su familia y la familia se adapta al nuevo integrante. Esta mutua acomodación no es inmediata, lleva años y siempre queda un resto inadaptable. Desde la sociedad, las representaciones acerca de “qué es ser un niño”, delinean un lugar de referencia y expectativa. La cultura, la moral social, las instituciones sociales, entre las que encontramos a la escuela, tienen un espacio simbólico destinado a alojar a los niños. Ciertos contenidos, expectativas, deseos que los esperan antes de nacer a la vida social.

Hay niños que cuentan con un entorno social y familiar que favorece su desarrollo y otros no. Entre estos últimos están los niños violentados por la pobreza estructural pero, también, los abarrotados por la sociedad de consumo. En este punto nos preguntamos ¿qué necesita un niño para crecer y desarrollarse como persona? ¿Qué elementos deben aportar las constelaciones familiares para posibilitar este proceso de subjetivación? ¿Qué significaciones sociales acerca de la niñez proporcionan un ambiente estimulante de los niños y las niñas? ¿Qué elementos debe tener presente la escuela para garantizar una educación que respete los derechos humanos?

Evidentemente, estas preguntas se soportan en una posición ética. Estamos buscando la existencia de ciertos mínimos exigibles a las instituciones sociales y a las familias que supone el respeto de los niños como sujetos de derechos. Y el primero y más elemental de ellos, es garantizarles las condiciones que permitan su constitución como sujetos. A partir de allí la educación, la salud, la no violencia, la no explotación, el derecho a su identidad, el respeto por las diferencias simbólicas, culturales, religiosas, etc.

Que la realidad ha cambiado y cambia vertiginosamente no es nuevo. La aceleración que los cambios tecnológicos y la globalización cultural, social y comunicacional le imprimen a nuestras vidas no tiene descanso. Sin embargo, detrás de esta sociedad tecnificada y multicultural, lo que nos interesa es interrogarnos si el actual estado de cosas va en la línea de favorecer o dificultar este proceso de subjetivación de los niños que referimos anteriormente o, dicho de otro modo, qué cuestiones deben preservarse en las instituciones sociales, en particular, en la familia y la escuela para favorecer el proceso de crecimiento emocional e intelectual de los niños.

La institucionalización temprana

Actualmente se ha instalado en la sociedad la necesidad de llevar tempranamente los niños al jardín maternal. Muchas mujeres trabajan y tienen que conciliar las exigencias laborales con la maternidad. Muchas de ellas son jefas de familia y de sus ingresos depende la supervivencia familiar. Otras simplemente los mandan, para tener tiempo para hacer otras cosas y porque se impone la idea de que es bueno que los chicos y las chicas tengan contacto con otros niños de su edad. Ante la delegación de los cuidados maternos en las instituciones escolares se vuelve necesario preguntarnos sobre las modificaciones y adaptaciones que les impone a los niños y las madres la entrada temprana en el jardín maternal. Será necesario en este punto sostener que hay cuidados familiares delegables y otros indelegables. Ejercer la paternidad y la maternidad supone asumir una responsabilidad en el cuidado del bienestar de los niños. Es obligación de las familias y del estado velar porque estas instituciones que acogen a los niños desde los 45 días cuenten con instalaciones adecuadas, con personal idóneo, con programas de aprendizaje adecuados, que respeten los valores y características culturales de las familias. Familia y escuela deben trabajar en sintonía propiciando ambientes adecuados para el desarrollo físico, emocional e intelectual de los niños pequeños.

La institucionalización temprana conlleva la adquisición de ciertos hábitos y pautas de conducta que demanda el proceso de socialización del niño. Muchas veces observamos un abismo que separa los hábitos en la crianza familiar de los hábitos que la escuela busca transmitir. En particular, en los niños del jardín de infantes hábitos de higiene, de orden y aseo personal, prácticas sociales como el saludo o la comunicación de experiencias, se van construyendo en el jardín. A veces, la escuela se encuentra acompañada por las familias, otras entra en cortocircuito y en conflicto. Por ejemplo, hay papás que alientan a sus hijos a defender lo suyo: “si te saca el juguete pégale, defiéndete”. Por otro lado, las escuelas tratan de transmitir ciertos valores como la no violencia, el consenso, el diálogo y el acuerdo pacífico. ¿Cómo trabajar en oposición a las enseñanzas familiares? ¿Es posible construir pautas de convivencia a contramano de la familia?

Los valores y prácticas familiares deben ser llevados al interior de la escuela, conocidos y trabajados. Muchas veces, cada vez más, no alcanza con educar a los niños ya que las familias también necesitan adquirir pautas de convivencia social. Es necesario construir espacios de aprendizajes situados, contextualizados e inclusivos. A veces, esto supone talleres para padres, jornadas de convivencia familiar o de recreación. Conocer a las familias, hablar con ellas y poder transmitir los valores y las prácticas que el colegio busca fomentar es una tarea urgente y necesaria.

De la familia tradicional a las actuales constelaciones familiares

Actualmente llamamos familia a distintos agrupamientos:

• A las parejas unidas de hecho, con hijos, que carecen del vínculo legal.
• A las familias uniparentales que carecen de pareja.
• A los hijos del esposo/a del progenitor que muchas veces son vividos subjetivamente como hermanos y funcionan como tales.

Es cada vez más frecuente encontrarnos, a consecuencia del divorcio, con familias que no responden a la tradicional constitución: padre, madre e hijos comunes. Las nuevas formas familiares más frecuentes son las familias uniparentales y las familias resultantes de segundos matrimonios. Las familias uniparentales, sobre todo, suelen estar a cargo de mujeres. En estas familias, frecuentemente, adquieren importancia en la dinámica familiar otros parientes como los abuelos, tíos y la empleada doméstica quien suele tener un papel central en la dinámica de la familia. Las familias ensambladas o familias reconstituidas que son las resultantes del ulterior matrimonio de personas con hijos de matrimonios anteriores. El divorcio implica el dolor por la pérdida de la ilusión de la primera familia y grados diversos de culpa de los padres frente a los hijos y de los hijos por el fracaso de los padres. Las culpas, los miedos y los secretos familiares suelen los mayores obstáculos que tienen los chicos para aprender a convivir con otros en su casa y, paralelamente, en el jardín. La separación de los padres, va muchas veces unida a peleas, desacuerdos, alianzas ocultas, que tienen un impacto emocional y, consecuentemente, intelectual en los niños pequeños.

Podríamos decir, entonces, que la falta de consideración hacia los niños cuando negamos en ellos el impacto de nuestra realidad emocional (la de los adultos), es también una forma de violencia, ya que no reconocemos lo que nos pasa y menos aún reconocemos lo que en consecuencia les pasa a nuestros hijos (Gutman, 2001).

Una separación siempre es difícil de aceptar para los chicos, ya que supone dejar de convivir generalmente, en nuestra cultura, con el papá. Pero si a ello se le suman las peleas entre los adultos, el clima hostil se hace irrespirable. Y esa violencia se traslada al vínculo con los otros. La única manera de preservar a los niños de esta escalada de violencia es asumiendo la responsabilidad que tenemos como adultos de conocer y manejar nuestras necesidades emocionales y no hacer a los niños depositarios de ellas.

Las escuelas no son entidades aisladas de la dinámica social. Los cambios sociales que han sufrido las familias, desde el divorcio a la inclusión de familias en la que los padres son del mismo sexo, supone también para la escuela la aceptación de otros modelos familiares.

Hay algo innegable para su constitución: el ser humano necesita gestarse y constituirse en un agrupamiento que llamamos familia. La fenomenología de su constitución nos va mostrando el vector histórico, cultural, de época por los que la familia atraviesa. La consistencia o no sus vínculos, la permanencia o no de sus miembros, la constitución intergeneracional más o menos inclusiva, las formas de ejercicio de la autoridad, etc. Pero hay un núcleo inalterable en la dinámica de la subjetivación humana que pasa por la familia.

La función de residuo que sostiene (y a un tiempo mantiene) la familia conyugal en la evolución de las sociedades, resalta lo irreductible de una transmisión –perteneciente a un orden distinto al de la vida adecuada a la satisfacción de las necesidades– que es la de una constitución subjetiva, que implica la relación con un deseo que no sea anónimo. Las funciones del padre y de la madre se juzgan según una tal necesidad. La de la Madre en tanto sus cuidados están signados por un interés particularizado, así sea por la vía de sus propias carencias. La del padre en tanto que su nombre es el vector de una encarnación de la Ley en el deseo (Lacan, 1983).

La escuela tiene que tender puentes para trabajar junto a la familia y no a pesar de ella. Ya que esta institución es insustituible en el proceso de constitución del ser humano.

Del adulto en miniatura al consumidor

En la modernidad el niño era considerado un adulto en miniatura, carente de derechos hasta que creciera y se hiciera depositario de ellos. Había una preocupación por adaptar a los niños a las exigencias escolares y sociales antes que de atender a las necesidades e intereses de ellos como sujetos. Aún los pedagogos famosos que consideraban a la niñez como una etapa evolutiva distinta a la adulta, no dudaban del valor correctivo del castigo corporal. Las representaciones sociales acerca del niño como adulto pequeño fueron sosteniendo diversas prácticas aceptadas y justificadas, como las fajas, los castigos corporales, el abandono e inclusive el infanticidio[1].

Por suerte, hemos abandonado algunas de esas prácticas y sería deseable que todas ellas se erradicaran de la faz de la tierra. En el presente, la niñez como etapa evolutiva diferente a la adultez, permite trazar un panorama de los intereses y necesidades propias de los niños. Estas necesidades también han sido captadas por la sociedad de consumo y se han ido convirtiendo en objeto de demanda.

“Pero la publicidad y las formas de consumo que el mercado impone no surgen o se proponen ingenuamente (...) Conocedores de ciertas necesidades afectivas que la infancia tiene y de las particularidades psíquicas de cualquier sujeto, ofrecen los objetos adecuados y del mejor modo posible” (Conti, 2001).

Lacan aporta la diferenciación entre necesidad y demanda que nos será útil para pensar la forma en que la publicidad, no solo viene a satisfacer una necesidad sino se monta en la demanda. Freud señalaba que sobre las necesidades biológicas, por ejemplo, la alimentación, se apuntala la pulsión oral, en este caso, el placer proporcionado por el chupeteo. El bebé, llora para alimentarse, pide a su madre alimento, esto le permite satisfacer su necesidad biológica pero, además del alimento, busca obtener placer, sigue pidiendo no para saciar su hambre sino que demanda amor. La demanda es siempre demanda de amor, dice Lacan. En este sentido, la demanda es por esencia insatisfecha. No hay producto del mercado que pueda llenar este vacío, al tiempo que esta falta impulsa y motoriza el despliegue de la energía libidinal en las formas del arte y la cultura en su totalidad.

El interminable pedido de los niños por cuanto producto de consumo se les ofrece, puede encubrir su demanda de amor. Los niños piden ser amados, ser escuchados, ser mirados. Un niño puede desarrollarse plenamente con pocos bienes de consumo pero no sin afecto. El engaño de la sociedad de consumo empieza por los adultos. Muchos adultos tapan su demanda de amor con objetos de consumo y esta enseñanza también la reciben los niños. La única solución al engaño del mercado es el diálogo con los niños.

Es importante que el niño se sienta comprendido y escuchado en sus “ganas de tener”, pero esto no implica en modo alguno la compra del objeto en cuestión (Conti, 2001).

Del castigo a la falta de límites

Actualmente encontramos un distanciamiento radical entre las prácticas disciplinarias modernas, que incluían el castigo físico y emocional, de las actuales prácticas de cuidado, en las que por diferentes motivos se hace difícil poner límites a los chicos.

Como señalamos anteriormente los adultos delegan tempranamente en la institución escolar los cuidados de los menores y le piden a la institución que ponga límites. Muchas veces, esta delegación responde a la propia imposibilidad de los padres de hacerlo. Pero ante la abdicación de la autoridad familiar, difícilmente pueda advenir otra instancia a asumir esta ausencia. Los papás y las mamás no pueden esperar que las escuelas asuman su propia imposibilidad de erigirse en autoridad de sus hijos. Si no hay autoridad familiar es imposible representarla. Las maestras del nivel inicial,  muchas veces, se ven desbordadas por un pedido saboteado desde el origen. ¿Por qué actualmente se hace difícil sostener figuras legítimas de autoridad? Nuevamente salen al ruedo, las representaciones sociales que circulan en la actualidad, que rápidamente equiparan autoridad con autoritarismo, poner límites con “ser malo”.

Por otro lado, si bien hay un discurso social proclive a alentar la inserción laboral de la mujer y, consecuentemente, la delegación de los cuidados en otros, hay otro discurso imperante que sostiene la importancia del amor maternal en tanto insustituible. Ante este discurso contradictorio, las mamás se encuentran en una encrucijada y la resuelven dejando a sus hijos en los jardines maternales pero sintiéndose culpables por no estar con ellos. Esta culpa inconsciente de descuidarlos se exacerba a la hora de poner límites. Muchas mamás refieren que en el rato que están con los chicos no quieren ser ellas las que le digan que “no”. Poner límites tiene una carga negativa que es preciso subvertir. No se trata de decir que “no” sino de orientar hacia otro destino la energía de los chicos. No se trata de decir que “no” sino de hablar con ellos y darles el lugar de un sujeto que entiende y valora. No se trata de decir que “no” todo el tiempo porque, entonces, la negación pierde sentido. Se trata de educar para y en la convivencia antes que por el castigo.

Conclusiones

Para que un sujeto advenga es preciso que se inserte en una familia, en las instituciones sociales. Que los adultos responsables de su cuidado ejerzan los roles y las funciones que les corresponden. Que los niños sean respetados como seres deseantes, creativos, con profundas necesidades, como sujetos de derechos. La institución escolar tiene un profundo compromiso con el respeto y la educación de los niños pequeños.

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