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Políticas de formación docente e investigación educativa

Debemos entender que a pesar de todos los intentos de cambio, la esencia del sistema educativo y de sus institutos de formación docente, se fundamenta en el currículo por disciplinas.

Abril 18, 2018

Como hipótesis preliminares, se comenzará con una escueta descripción de los más importantes paradigmas en investigación educativa, siguiendo la línea de pensamiento de Thomas Popkewitz, que nos permitirá una lectura en segundo plano de cómo algunos fundamentos epistemológicos sustentaron al modelo neoliberal desde las aportaciones de las investigaciones empírico-analíticas, el behaviorismo y su influencia en Argentina.

Posteriormente, haremos un esbozo, de algunos matices del modelo neoliberal en los inicios de la llamada “restauración conservadora” de 1980-88 en Inglaterra y Estados Unidos de América.

Con una sucinta descripción sobre cómo esta “restauración conservadora” influyó desde las ideas y como ofensiva neoliberal, desde las presiones económicas y de Modernización del Estado bajo las directivas del Banco Mundial, en las políticas de formación de docentes e investigación educativa en Argentina entre 1989 y 1999, compararemos tres perspectivas bien definidas a saber: a) su implementación por parte de la Administración del Presidente Argentino Carlos Menem (en sus dos periodos presidenciales); b) desde el campo de los significados y c) desde la responsabilidad del Estado.

Finalmente, se dará una primer línea de acción a modo de Tesis, del rol del docente desde la aprehensión del colectivo docente y su comunidad, a partir del uso de la etnografía como recurso de indagación y la investigación-acción educativa como metodología, en la perspectiva del Docente, en su rol como transformador de estructuras desde el aula y en la comunidad educativa.

Desarrollo

Paradigmas e ideología en investigación educativa

Las Ciencias Sociales y en particular la Educación de la segunda mitad del siglo XX, han sido influenciadas por diversos discursos sobre la idea de Ciencia, siguiendo a Popkewitz “La idea de que la Ciencia es un conjunto de paradigmas, o constelaciones de valores, métodos, procedimientos y compromisos que dan forma a la investigación”.

Nosotros solo nos detendremos a considerar tres tradiciones intelectuales referentes a la Educación en las que se consideran sus paradigmas, sus supuestos relativos al Mundo, sus problemáticas sobre la vida institucional y sus soluciones a las cuestiones planteadas por la vida social y escolar. Estas tradiciones son: a) las ciencias empírico analíticas, b) los simbólicos interpretativos, hermenéuticos, interpretativos o micro etnográfico, y c) las ciencias críticas.

Según Popkewitz (op.cit) “…en el paradigma (a) la finalidades la búsqueda de regularidades legaliformes; en el segundo paradigma (b) es averiguar cómo la interacción humana da origen a la creación de normas y conductas gobernadas por ellas, y en el tercer paradigma (c) se ocupa del desarrollo histórico de las relaciones sociales y del modo en que la historia oculta el interés y el papel activo del ser humano

Las ciencias empírico analíticas

En este paradigma, las ciencias sociales son semejantes a las de las ciencias físicas o biológicas. La única forma válida para desarrollar un conocimiento sobre el Hombre, es basándose en lo que puede observarse o hacerse observable, el conocimiento debe ser analítico, las observaciones tienen por objeto dividir el comportamiento humano en sus elementos constitutivos.

El Docente como sujeto de transformación

Luego de analizar los paradigmas más importantes de los últimos 50 años en Ciencias Sociales con énfasis en Educación, la influencia de las investigaciones empírico-analíticas, su aprovechamiento como justificación de la llamada “restauración conservadora” de los años 80, y cómo operó ese modelo de dominación en la Educación de la República Argentina entre 1989 y 1999, intentaremos dar no una respuesta a cuál debería ser el rumbo de las Políticas de Formación Docente e Investigación Educativa en la Argentina, pero sí una línea posible de acción, de la formación un docente transformador a partir de la indagación y reflexión crítica de su realidad circundante, en un contexto actual que aún no difiere mucho de los cuadros descriptos, y circunscribiéndolo a la escuela y a su correspondiente comunidad educativa.

La teoría ofrece una guía práctica, habíamos señalado, en lugar de dar directrices, reglas, normas, que hagan posible la vida; para ello nos apoyaremos en el Modelo Didáctico de Investigación en la Escuela, en el cual se entiende por investigación como:

  1. Una visión epistemológica: como un proceso dirigido (o auto-dirigido) a construir significados en torno a problemas y dilemas relevantes, favoreciendo la toma de conciencia de las ideas, los procedimientos, valores y conductas para que, a través del contraste argumentado y riguroso con otras fuentes de información, se reestructuren, evolucionen y permitan diseñar y experimentar procesos formativos concretos que favorezcan el cambio real de alumnos y profesores.
  2. Una visión metodológica: como un proceso que promueva el cambio desde concepciones y actuaciones simples a otras más complejas, que concibe puntos de vista de profesores y alumnos como sistemas de ideas en evolución, y la realidad en la que interactúan como un conjunto dinámico de sistemas naturales, sociales y culturales, desde un estudio etnográfico como indagación y la investigación-acción como herramienta de cambio.
  3. Una visión ontológica (política): un proceso no ideológicamente neutral, sesgado por el interés de promover determinadas actitudes y valores, como la autonomía, el respeto a la diversidad, la cooperación y la acción.

Palabras finales Con estos elementos podemos dar una línea de acción del docente como investigador en la Escuela –teniendo en cuenta que la Educación es un hecho “político” por encima de lo científico, ya que transmite la herencia cultural e inculca un sistema de valores, ideas y sentimientos que regula las pautas de comportamiento y pensar de los individuos de una sociedad determinada, y que esa “Escuela” a la que hacemos mención en esta conclusión, es una invención necesaria como aparato institucional creado para hacer posibles y más eficaces dichos fines– a partir de una perspectiva que evite el adoctrinamiento y la mecanización ideológica y conceptual al introducir el punto de vista del sujeto y del grupo y el contraste como método.

Debemos entender –al menos en Argentina– que a pesar de todos los intentos de cambio, la esencia del sistema educativo y de sus institutos de formación docente (IFD), se fundamenta en el currículo por disciplinas, que no es un simple problema epistemológico y/o pedagógico, es, principalmente, un problema político, que requiere no solo ser abordado por un docente, para avanzar en su transformación. Responde a un problema político, ya que la escuela argentina ha adoptado del sistema económico de fines de 1890, un método de control científico que junto al modelo taylorista de división social del trabajo, sirve como base para la reproducción acrítica de conocimiento sobre una cultura escolar excluyente, de la década de 1990, la racionalidad instrumental tecnocrática y el pensamiento único neoliberal impuesto por el Fondo Monetario y el consenso de Washington.

Pese a los intentos, en el siglo XXI, del gobierno argentino para lograr una política educativa inclusiva, en las aulas, y desde los IFD, el modelo taylorista persiste, al separar el “saber del hacer”, el “que diseña el currículo de quien lo ejecuta”, entre muchísimos otros ejemplos, incluidos los espacios físicos educativos que aún se construyen siguiendo la arquitectura escolar positivista.

Frente a este pensamiento neoliberal aún persistente del siglo XXI pese a su propia crisis, consideramos a la interdisciplinariedad como posibilidad cierta de superar el pensamiento “único” en la forma de educar, ya que no es una orientación entrópica de saberes convocados, tampoco es una síntesis sumatoria de todos los conocimientos, sino, una articulación deliberada de disciplinas particulares y de diversas tradiciones epistemológicas respecto al estudio de problemas que permitan producir mejores y más integradas situaciones didácticas y curriculares, que logra minimizar la yuxtaposición de asignaturas –resabio del enciclopedismo positivista– escapando a lo tecnocrático, para atender la complejidad que envuelve a la realidad.

Finalmente, se requiere de un docente con una visión política en la Educación y en el trabajo cotidiano, como sujeto de cambio y protagonista, un transformador de estructuras cotidianas y productor de prácticas emancipadoras, –y no un mero espectador desde el aula y la comunidad educativa–. Un docente así, evita el reduccionismo y el dogmatismo ingenuo al diferenciar “la parte del todo”; desde una perspectiva crítica, rechaza la investigación educativa y la etnografía como técnica, y resalta la naturaleza interesada de todo conocimiento y las relaciones íntimas que existen entre Sistemas de significados, Sistemas de dominación y Sistemas de poder.

Lea el contenido completo en la página de la Editorial Magisterio.


Imagen www.flickr.com/photos/medialab-prado

*Las opiniones expresadas en esta columna son responsabilidad estricta del autor.
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Escrito por
Profesor en Informática. Especialista de Postgrado en Investigación Educativa.
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Fabián Moisés Padilla De la Cerda
Gran Maestro Premio Compartir 2016
Logré que el aprendizaje del inglés se convirtiera en una alternativa para la construcción de un proyecto de vida y el mejor aprovechamiento del tiempo libre