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¿Qué clase de psicología?

Los profesores de arte del siglo XX trabajan apoyándose en supuestos que son novedad en la reciente historia del oficio.

Febrero 28, 2016

Dondequiera que haya seres humanos hay arte, y donde hay arte hay profesores de arte. Podemos pensar en los maestros pintores y escultores transmitiendo sus técnicas a los jóvenes en las cuevas prehistóricas, en los talleres medievales y en los modernos estudios y academias. El trabajo ha sido siempre poco más o menos el mismo, pero la opinión de los maestros sobre lo que se supone que es un artista ha cambiado con frecuencia.

Los profesores de arte del siglo XX trabajan apoyándose en supuestos que son novedad en la reciente historia del oficio. Opinan que el arte no es un privilegio de una minoría sino una actividad natural de todo ser humano; que una auténtica cultura depende menos de los escasos genios que de la vida creativa del ciudadano medio, y que el arte es un instrumento indispensable para enfrentarse a las tareas que el vivir nos impone. Se considera que el arte es una de las formas de contribuir a que la gente sea feliz, madura y completa. Esto ha dificultado la labor del profesor de arte, porque presupone algo más que el dominio de unas técnicas específicas. Exige cierto conocimiento de las facultades, necesidades y evolución de la mente humana. Por ello se requirió la presencia del psicólogo en calidad de consultor.

Lo que en realidad sucedió fue que el psicólogo dijo que lo sentía, pero que no podía ir, porque estaba muy ocupado en otras cosas, así que hubo que recurrir al psiquiatra. A lo largo del siglo pasado la psicología académica se había dedicado fundamentalmente al estudio de problemas que excluían lo que en la actualidad se llama “personalidad". Se enorgullecía de ser una psicología de la que estaba ausente el alma. En los laboratorios se hacían medidas de los umbrales de luz o de estimulación sonora, y cuando los psicólogos de aquellos días se ocupaban del arte, como a veces sucedía, se centraban en problemas tales como de qué manera representar sobre el lienzo el reflejo de la luz del sol, cuáles son las proporciones de un rectángulo que la mayoría de las personas prefieren, o cuáles son los armónicos de un sonido musical dado (este punto de vista sobrevive en buena parte de lo que se nos ofrece hoy como «psicología experimental de la estética»). Entre tanto, la atención a los enfermos mentales llegó a convertirse en disciplina psicológica, y exigía una penetración que los psicólogos no estaban preparados para ofrecer. Por ello, la psicología de la personalidad hubo de ser creada por los psiquiatras.

Este punto de partida psiquiátrico para la psicología ha dado lugar a geniales nociones, pero posee al mismo tiempo inevitables deficiencias. Preocupada fundamentalmente por lo que va mal en las personas y basada principalmente en la observación de los pacientes, adolece de una unilateralidad que se manifestó con más claridad aun cuando algunos profanos en la materia adoptaron versiones simplificadas de las ideas psiquiátricas y las aplicaron en la práctica de diversas profesiones.

Muchos educadores han llegado a darse cuenta de que el arte es una expresión y un instrumento de la personalidad humana. Pero, si nos detenemos a averiguar a qué es a lo que con este término aluden, descubriremos que muchas veces lo toman como una manifestación de lo que va mal en las personas. Escudriñan el trabajo de sus estudiantes a la caza de signos de hostilidad, depresión, ansiedad, envidia, y les resulta sorprendentemente fácil encontrarlos. Por personalidad entienden, con demasiada frecuencia, las reacciones de los individuos ante la estupidez, egoísmo, estrechez de miras, desequilibrio y carencia de autocontrol de los demás. Ahora bien, aunque no cabe duda de que la mayoría de las personas, jóvenes y viejos, se ven maltratadas en alguna medida, en ninguna esfera del saber se pue­de avanzar mucho si uno se ciñe al estudio de las aberraciones y las anormalidades. Poco aprenderemos sobre el sistema solar si nos concentramos en el estudio de los eclipses de solo de luna. Estos dramáticos accesos de oscuridad resultan explicables sólo si previamente se han investigado las trayectorias normales, y quizá menos llamativas, de los planetas.

La enseñanza del arte no puede ser eficaz si no se tiene una idea correcta depara qué sirve el arte y sobre qué versa. La orientación psiquiátrica ha suscitado aquí un problema al sugerir que el arte es un sustituto del vivir auténtico. Se dice que ofrece una satisfacción vicaria, que reemplaza a eso que realmente queremos pero por lo que no tenemos Valor de luchar. En otras palabras, se nos presenta el arte como una huida neurótica de la vida. Cierto es, desde luego, que los neuróticos pueden echar mano de cualquier cosa, desde la asistencia social hasta la danza moderna, para rehuir el reto que la vida representa. Pero no por ello debemos sentimos tentados de contemplar todas las actividades humanas con la perspectiva del cuarto del enfermo. La genuina actividad artística no es ni un sustituto ni una  escapatoria, sino una de las maneras más directas y valientes de hacer frente a los problemas de la vida. ¡Es indudable que uno puede aprovechar el calmoso silencio del estudio para retraerse de la realidad pero, análogamente, también la llamada vida activa puede representar una protección contra la constante exposición a la realidad, que hiere como una radiación peligrosa!

Si el arte es una manera de enfrentarse a la vida, ¿de qué forma en concreto lo hace? Parece que una de las misiones básicas del hombre es escudriñar y comprender el mundo, hallar orden y reglamentación dentro y fuera de él. En las primeras etapas del desarrollo humano, tal indagación la llevan a cabo principalmente los sentidos. Las nociones de los niños y de los primitivos en cuanto a lo que son las cosas y a la manera en que funcionan se deducen del mundo visual por medio de observaciones maravillosamente frescas y coloristas. El pensamiento primitivo es esencialmente pensamiento visual.

Antiguamente se solía considerar que el pensamiento y la actividad de los sentidos eran dos facultades claramente distintas. Pero toda educación artística, todo el arte en realidad, se basa en el hecho de que existe algo que se llama pensamiento visual. En etapas posteriores del desarrollo humano, el intelecto maneja concepciones abstractas. Pero, cuando los seres humanos abordan la realidad con más eficacia, el pensamiento abstracto permanece íntimamente unido a la búsqueda de las reveladoras experiencias de los sentidos y a la sensibilidad hacia ellas. En la obra de Aristóteles, de Dante, de Leonardo o de Goethe, toda idea va revestida de forma y color y toda escena es transparente y tiene un signi6cado universal. El rasgo más característico de una cultura auténtica es la integración de las experiencias concretas cotidianas con los principios filosóficos orientadores. Dondequiera que las simples acciones de comer y dormir, de trabajar y amar, o las sensaciones de luz y oscuridad, se experimenten espontáneamente como símbolos de las potencias que subyacen en la existencia humana, tendremos los cimientos de la cultura y las semillas del arte.

Durante las pasadas décadas, los psicólogos han hecho numerosas averiguaciones en torno a los procesos preceptúales, que constituyen el idioma de las artes. Estos descubrimientos no son, hasta  e1 presente, muy conocidos entre los artistas, profesores de arte y teóricos del arte. Es verdad que se dedica cierta verborrea, por ejemplo, a la psicología de la Gestalt, pero aun así los escritos y la enseñanza actuales pasan por alto los resultados de la moderna psicología de la percepción visual. Siguen dándose por buenas teorías anticuadas, que se remontan a los días de Helmholtz, en el siglo XIX; Se sigue considerando que ciertos aspectos de la representación pictórica, que en la actualidad pueden y deben ser explicados en términos visuales, son manifestaciones del intelecto, como lo atestigua la gastada cantilena de que los niños dibujan lo que saben más que lo que ven. Asimismo, hay problemas de representación visual para cuya explicación se recurre a otros sentidos, tales como el sentido háptico o el cinestésico. O se malinterpretan las características universales de la percepción y la representación considerándolas expresión de deseos o temores profundamente arraigados en el individuo.

Resulta necesario poner de relieve los aspectos cognitivos del proceso artístico porque las unilaterales nociones psicológicas sobre la personalidad que dejaron su impronta en la educación artística han propiciado una postura negativa peculiar hacia los aspectos representacionales del arte. El arte ha representado objetos – animales, seres humanos, árboles, casas – a lo largo de toda su historia. Y en la mayor parte de las culturas encontramos también esquemas no representativos, sobre todo en los ornamentos y en la arquitectura. Hay, por lo tanto, dos medios legítimos de expresión visual; pero por influencia de lo que los psicólogos y algunos artistas modernos han dicho, se ha deslizado en la educación artística la noción de que dibujar o pintar objetos consiste en reproducir mecánicamente la naturaleza, lo que impide al artista, joven o maduro, expresarse a sí mismo. Se dice que la autoexpresión es algo que sólo tiene lugar en la forma* abstracta. Se supone que los niños pequeños se orientan hacia la representación de objetos únicamente por la deplorable influencia de los adultos. Rose Alschuler y La Berta W. Hattwick, en su libro Painting and Personality (Pintura y personalidad), afirman que el niño medio de dos, tres o cuatro años «lo .más probable es que nunca haya visto en sus pinturas la representación de un objeto... Sus pinturas han nacido de esas profundidades de su ser de las que surgen los sentimientos en forma* abstracta más que representativa». Y un poco más adelante, en el mismo libro: «Las pin­turas abstractas y prerrepresentativas pueden ser, y de hecho suelen serlo, más ex­presivas de los sentimientos íntimos que las creaciones representativas, porque el proceso mismo de representación lleva consigo más una conciencia de los estí­mulos externos que una expresión directa del yo» (1, págs. 6 y ss.).

 

Bibliografía

Alschuler, Rose H. y Hattwick, La Berta Weiss, Painting and Personality. Chicago: Univ. of Chicago  Press, 1947.

Goethe, Johann W olfgang von, Bedeutende Forderung durch ein einziges geistreiches Worr 1823.

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Hoguer Alfredo Cruz Bueno
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Logré vincular el aula y la comunidad rural a través de expediciones que marchaban tras la huella de la cultura local en tertulias de lectura que se convirtieron en lugares de encuentro entre los padres, los hijos, los textos y la escuela.