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El aprendizaje en red visto como aprendizaje experiencial

¿Qué tipo de experiencias educativas cambian la vida de las personas? Una respuesta a esa pregunta la dio George Kuh en su monografía sobre las prácticas de alto impacto.

Febrero 2, 2016

¿Qué tipo de experiencias educativas cambian la vida de las personas? Una respuesta a esa pregunta la dio George Kuh en su monografía sobre las prácticas de alto impacto, la cual ha tenido una enorme influencia sobre la educación superior1. Kuh publicó su monografía en 2008, cuando el énfasis sobre la competitividad global de Estados Unidos enmarcaba el valor de un título universitario cada vez más en términos del potencial de generación de ingresos de un individuo durante su vida y del capital humano de la nación para la investigación, el desarrollo y la producción.

La educación se estaba enfocando más en carreras y 'competencias' (una palabra usada por el mismo Kuh, pero en un sentido más amplio de lo que lo han hecho otros), y menos en las preguntas, la construcción de significados y una visión humanista en general de la capacidad del hombre. El ensayo de Kuh reconocía implícitamente que uno de los grandes costos de abandonar las visiones más amplias del propósito de la educación superior era que los estudiantes podrían alienarse de sus propias experiencias de aprendizaje.

Estaba en lo correcto. Aun cuando el 'aprendizaje centrado en el estudiante' se convirtió en el mantra, la mayor atención sobre resultados y objetivos sirvió (y todavía sirve) para facilitar un foco más estrecho y conductista sobre resultados que son fáciles de medir y describir y están relacionados con disposiciones, políticas y sanciones detalladas, todas ellas contenidas en los contratos de los cursos (es decir, los currículos).

En contraste, las 'políticas de alto impacto' de Kuh buscaban reforzar, y en algunos casos, restablecer la idea de que el aprendizaje es fundamentalmente una aventura en discernimiento y autorrealización en un contexto social profundamente relacional, una aventura en síntesis e integración. El marco conceptual de Kuh suponía una cultura progresiva de educación que hacía énfasis en el aprendizaje individual dentro de una creciente red de conexiones, desde las personales hasta las altamente conceptuales. Dicha red es lo que Jerome Bruner denominó hace 50 años 'la red de reciprocidad social'2. Dentro del marco de Kuh, el apoyo para el descubrimiento de conexiones en red estaba en el corazón del ambiente de enseñanza, tanto el diseñado por los docentes como el experimentado por los estudiantes.

Kuh enumeró 10 prácticas de alto impacto, organizadas bajo un diseño cornerstone to capstone** que explícitamente une el aprendizaje curricular y el cocurricular (es decir, el aprendizaje no definido en un curso o en un aula). Este diseño abordaba la necesidad de un enfoque integral del aprendizaje estudiantil a nivel de pregrado, pues como comentó Kuh: "En casi todas las instituciones, hay una utilización no sistemática de prácticas de aprendizaje activo, lo cual es perjudicial para el aprendizaje de los estudiantes". En el diseño de Kuh hay prácticas, muchas pero no todas en el área cocurricular, que se han denominado de aprendizaje experiencial: estudio en el exterior, pasantías, aprendizaje a través del servicio voluntario y vinculación con la comunidad.

Dependiendo de la institución, la investigación a nivel de pregrado también podría estar incluida en la categoría de aprendizaje experiencial. El común denominador es un contexto de mundo real que ofrece oportunidades profundamente integradoras para aplicar el aprendizaje en el aula a problemas o casos complejos e intrincadamente específicos.

Sin embargo, en la lista de Kuh no aparece un elemento crucial: el aprendizaje en red por medio del Internet, especialmente la World Wide Web. En Turing's Cathedral: The Origins of the Digital Universe, George Dyson afirma: "El computador de programa almacenado, tal como lo concibió Alan Turing y lo realizó John von Neumann, borró la distinción entre números que significan algo y números que hacen algo. Nuestro universo nunca sería el mismo"3. Infortunadamente, gran parte de la educación superior ha pasado por alto, ignorado o abiertamente negado este punto de inflexión, incluso cuando acertadamente valoramos y buscamos preservar las formas tempranas de aprendizaje en red que están implícitas en la palabra universidad.

Aunque las estructuras para administrar la programación de cursos, las horas crédito, la inscripción en línea (tan parecida a la banca en línea), la 'gestión del aprendizaje' y todos los mecanismos del 'éxito estudiantil' pueden hacer que la experiencia del aprendizaje sea más compartimentalizada y fragmentada, en el corazón de la educación superior aún hay un conjunto básico de experiencias de aprendizaje en red de tiempos predigitales. Le invito a que vaya a la biblioteca universitaria más cercana. Ignore las estaciones de trabajo y los recursos digitales. Recorra las estanterías y pase sus dedos por el lomo de los libros. En ese momento está palpando nodos y conexiones.

Está tocando el aprendizaje en red—lento y errático ciertamente, pero sólido y presente y, la vedad sea dicha, emocionante. Los fundadores de la era de la computación digital en red—visionarios y desarrolladores como Vannevar Bush, J.C.R. Licklider, Douglas Engelbart, Ted Nelson, Alan Kay y Adele Goldberg buscaron ampliar el alcance y el impacto del aprendizaje en red y de la inteligencia colectiva de la especie humana. Rápidamente se dieron cuenta de la impactante naturaleza experiencial del ciberespacio que ayudaron a inventar—una emoción similar a la de entender lo que realmente representa una biblioteca. ¿Por qué no ofrecer a los estudiantes la experiencia de sentir la euforia de lo posible dentro de ese ciberespacio que dan por sentado, ese ciberespacio que los sistemas de gestión del aprendizaje y las aplicaciones nos están empezando a ocultar?

Al considerar las prácticas de alto impacto a la luz de la cultura contemporánea, debemos agregar a la lista de Kuh el aprendizaje en red con mediación digital, ya que la experiencia de construir y participar dentro de una red de descubrimiento y colaboración con mediación digital es una base cada vez más necesaria para todas las demás formas de aprendizaje experiencial en la era digital. Es más, la experiencia de construir y participar dentro de una red de descubrimiento con mediación digital es en sí misma una forma de aprendizaje experiencial: es una especie de aprendizaje metaexperiencial que de forma vívida y concreta enseña la experiencia de la redes en sí.

En la medida en que las redes reemplazan las escaleras y los árboles como la principal metáfora para describir las estructuras del conocimiento, el aprendizaje mediante redes digitales se vuelve maravillosamente recursivo como sitio de integración: la experiencia misma profundiza en el estudiante la comprensión del proceso de aprendizaje en un contexto altamente social que puede movilizar comunidades de práctica en forma rápida y efectiva4. Si hay algo que la internet y la web han debido enseñarnos es que lo que Engelbart llamó un 'repositorio de conocimiento dinámico' es una manifestación mediada por computadores del trabajo colectivo de la civilización, una manifestación tan real como cualquier otra forma de experiencia mediada, y a la luz de la observación de Dyson, una que tiene propiedades tan poderosas y maleables como la lengua en sí.

Nadie cree que saber el alfabeto y pronunciar palabras significa que una persona posee el alfabetismo profundo necesario para el aprendizaje a nivel universitario. Sin embargo, nuestras ideas sobre el alfabetismo digital se están empobreciendo constantemente hasta el punto de que muchos de mis actuales estudiantes, inmersos en un 'jardín amurallado' de aplicaciones y redes sociales, no saben casi nada sobre la web o la internet. El año pasado, descubrí por primera vez desde la aparición de la web que la mayoría de mis estudiantes de segundo año no entendían el concepto de una URL y por lo tanto, se les dificultaba el uso y la formación efectiva de hiperenlaces en la clase de escritura en red que el University College de la VCU afectuosamente llama 'Vectores de pensamiento en el espacio conceptual’—una frase atribuida por Kay a Engelbart que describe el aspecto fundamentalmente experiencial del aprendizaje en red5.

Mis estudiantes no eran capaces de analizar los dominios en los cuales publicaban sus trabajos, lo cual quería decir que no se podían imaginar cómo ubicar o enlazar su trabajo con el de otros mediante el simple examen de la estructura de los URL correspondientes. Si uno no puede comprender los principios rectores de un ambiente construido, no puede contribuir a la construcción. Y si uno no puede contribuir a la construcción, ciertas formas esenciales de aprendizaje estarán por siempre fuera de su alcance.

Sin embargo, los educadores que buscan ofrecer lo que Carl Rogers llamó la 'libertad de aprender' continúan trabajando en esas prácticas digitales de alto impacto6. Es un tarea paradójica ciertamente, pero que bien vale la pena intentar—especialmente ahora cuando "por primera vez en la aún corta historia de la humanidad, está disponible a una multitud la experiencia de crear materiales para un público potencialmente grande"7. En los estudiantes, la experiencia de lo que Henry Jenkins describió como la mediación en red de la 'cultura participativa' debe extenderse también a la escuela8. Al convertir la escuela en un sitio para la práctica de alto impacto del aprendizaje en redes digitales, construido por estudiantes y facilitado por instructores, se transforma la experiencia de la educación sin dejar de mantener y extender nuestro compromiso con la formación de la persona como un todo.

La web fue diseñada justamente para ese tipo de colaboración. Uno no necesita un permiso para crear un hiperenlace. Pero sí necesita 'el conocimiento certero, la autoridad para la creación de materiales' para construir un significado a partir de dichos enlaces. Tal certeza y autoridad deberían estar entre los más altos resultados del aprendizaje disponibles a los estudiantes dentro de lo que Mimi Ito y otros han descrito como el 'aprendizaje conectado'9.

Las conexiones iniciadas por el estudiante que identifican tanto los nodos como las líneas entre ellos, en lugar de simplemente conectar los puntos que los maestros ya han establecido (sin dejar de reconocer el valor de esto) crean en conjunto lo que Lawrence Stenhouse propone es "la naturaleza del conocimiento… que es distinto de la información"—"una estructura para sostener el pensamiento creativo y ofrecer marcos para la formulación de juicios". Tales estructuras pueden fomentar un florecimiento inmensamente benéfico de la diversidad humana, un florecimiento que está fuera del alcance de los resultados prefabricados: "La educación como inducción al conocimiento es exitosa en la medida que haga impredecibles los resultados conductuales de los estudiantes"10.

Ofrecer a los estudiantes la posibilidad del aprendizaje experiencial mediante la computación personal, interactiva y en red, en todas sus variedades espléndidamente desorganizadas, representa la mejor oportunidad hasta ahora para el pensamiento integrador dentro y más allá de la 'educación formal'. Si la educación superior logra acoger la complejidad del aprendizaje en red y valorar la condición emergente facilitada por dicho aprendizaje, todavía podría haber tiempo de fomentar el aprendizaje en red como una estructura y una disposición, un diseño y un hábito de ser.

Texto original en EDUCAUSE.

Referencias

  1. Kuh, G.D. (2008), High-Impact Educational Practices: What They Are, Who Has Access to Them, and Why They Matter, Washington DC, Association of American Colleges and Universities.
  2. Bruner, J.S. (1966), Toward A Theory of Instruction, Cambridge, Massachusetts, Belknap Press de la Universidad de Harvard.
  3. Dyson, G. (2012), Turing's Cathedral: The Origins of the Digital Universe, Nueva York, Pantheon Books, p. ix.
  4. Para una exposición elegante del cambio de paradigma hacia las redes, favor consultar la conferencia TED de Lima, M. (marzo de 2015), A Visual History of Human Knowledge, TED2015.
  5. Engelbart, D., et.al. (1995, 13 de octubre), Mesa redonda, Simposio MIT/Brown Vannevar Bush, Cambridge, Massachusetts.
  6. Rogers, C.R. (1969), Freedom to Learn: A View of What Education Might Become, Columbus, Ohio, C. E. Merrill. En este aspecto, es crucial el trabajo de George Siemens sobre el aprendizaje conectivista.
  7. Rosenberg, S. (2014, 10 de agosto), Doing Is Knowing: 'Sweet Jane' and the Web, Proyecto Wayward.
  8. Jenkins, H., et.al. (2009), Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century, Cambridge, MIT Press.
  9. Para conocer las más recientes ideas publicadas de Ito sobre este tema, favor consultar: Jenkins, H.; Ito, M. y Boyd, D. (2015), Participatory Culture in a Networked Era: A Conversation on Youth, Learning, Commerce, and Politics, Malden, Massachusetts, Polity Press.
  10. Stenhouse, L. (1975), An Introduction to Curriculum Research and Development, Londres, Heinemann, p. 82.

 

Nota: El enfoque cornerstone to capstone se refiere a una secuencia curricular para el bachillerato en la cual primero está el estudio de la Física. El término fue acuñado por la BSCS (Biological Sciences Curriculum Study) en 2006. Para mayor información, consultar el siguiente enlace: http://www.bscs.org/cornerstone-capstone-approach

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Sandra Cecilia Suárez García
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