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El proceso de enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas

Concepciones de los futuros profesores del sur de Chile.

Junio 9, 2018

El trabajo en aula del profesor, caracterizado didácticamente por la tríada estudiante-profesor-saber, ha constituido uno de los pilares sobre el cual se explican las interacciones al interior de la sala; sin embargo, las investigaciones de Díaz (2006), Mato, Espiñeira y Chao (2014) y Panes y Parra (2013) dan cuenta de la existencia de prácticas que sólo pueden ser comprendidas en función de las orientaciones y concepciones que las orientan, así como del entorno en el que se desarrollan.

La dimensión afectiva de las matemáticas (Gamboa, 2014; Gómez-Chacón, 2000) plantea que no sólo el componente del conocimiento de la disciplina juega un papel fundamental en el éxito de los estudiantes en la asignatura, sino que existe una serie de factores (concepciones, emociones, creencias, actitudes y valores en el desarrollo) que pueden explicar dicha relación.

Desde el impulso logrado en los años ochenta el constructo ha sido desarrollado y estudiado, es así como líneas de investigación al interior de la educación matemática –como la dimensión afectiva de las matemáticas (Gómez-Chacón, 2010) o los aportes educativos del Teacher thinking (pensamiento del profesor) (Baena, 2000) y desde el enfoque de las teorías implícitas o subjetivas (Makuc y Larrañaga, 2015)– las han considerado en sus investigaciones.

Para Thompson (1992), las concepciones son una estructura mental general que abarca creencias, significados, conceptos, imágenes mentales, preferencias y gustos; mientras Pehkonen (2006) las define como “creencias conscientes”. Por su parte, García, Azcárate y Moreno (2006) señalan que en el caso del profesor las concepciones consisten en la estructura que cada docente da a sus conocimientos para luego enseñarlos o trasmitirlos a sus estudiantes.

En su relación con la naturaleza de la disciplina, Mora y Barrantes (2008) consideran que las concepciones se pueden identificar con la percepción o visión que se tiene con respecto a ellas. Considerando su actuar y caracterización, Friz, Sanhueza, Sánchez, Sámuel y Carrera (2009) plantean que en el caso de docentes y estudiantes las concepciones sobre el valor de los contenidos y los procesos propios del aula llevan a la interpretación, a la decisión y al actuar; así, estos elementos se verificarían en la toma de decisiones de textos, de estrategias de enseñanza y de la evaluación.

De corpus, García, Azcárate y Moreno (2006) presentan algunos elementos que caracterizan estas concepciones: 1) forman parte del conocimiento, 2) son producto de las formas de entender, 3) actúan como filtros ante decisiones y 4) influyen en los razonamientos. Sobre cómo se forman y desarrollan las concepciones, Gil, Blanco y Guerrero (2005) y Gómez-Chacón (2010) coinciden en que tienen su origen en la experiencia, en la observación directa y en las informaciones que son recibidas y asimiladas.

Debido a ese carácter dinámico que involucra decisiones implícitas y explícitas, Friz, Sanhueza y Figueroa (2011) consideran que las concepciones se configuran en un conjunto estructurado de ideas, axiologías, ontologías, epistemologías y metodologías.

Por su parte, Catalán (2011) plantea que las concepciones forman parte del conocimiento profesional del docente, construidas sobre la base de conocimientos pedagógicos históricamente elaborados y trasmitidos durante la formación y la práctica pedagógica (Cárcamo y Castro, 2015).

En su investigación, Barrón (2015) encuentra que las concepciones epistemológicas presentes en profesores, referidas a concepciones globales y personales en torno a lo educativo, lo didáctico, la disciplina y sus prácticas tienen diversas derivaciones que se plasman en el currículo. En ese sentido, en términos de actitudes que se promueven, coincide con Sanhueza, Friz y Quintriqueo (2014) al considerar las expectativas e informaciones que se reciben de parte del profesor como un elemento que los alumnos perciben de sus profesores.

En su estudio, Briceño y Benarroch (2013) dan cuenta que al interior de formadores en ciencias abundan creencias empiristas en contraposición a concepciones constructivas de la propia ciencia, así como perspectivas reduccionistas y un desconocimiento de los procesos de enseñanza, advierten sobre la necesidad de abordarse en un proceso de formación de profesores, debido a que la cultura escolar y la escolarización, según Prieto y Contreras (2008), facilitan la construcción social de creencias con respecto a la educación, la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y la disciplina.

Al estudiar las concepciones con respecto al aprendizaje de un grupo de estudiantes de primero y quinto grado universitario, utilizando situaciones presentadas a modo de dilemas y haciendo la comparación con docentes sobre 15 años de experiencia, Cárcamo y Castro (2015) dan cuenta de que no existen muchas diferencias entre las concepciones de los estudiantes; es decir, no presentan diferencias en torno a alguna concepción de aprendizaje, aunque se muestre una mayor inclinación hacia perspectivas constructivistas.

Los trabajos expuestos hasta ahora proporcionan elementos de discusión sobre las concepciones que se tienen de las matemáticas; sin embargo, las diferencias entre quienes se están iniciando como profesores y aquellos que están prontos a serlo no han sido suficientemente documentadas.

Planteamos como supuesto que los estudiantes de primer año de formación traen consigo una serie de concepciones más vinculadas a sus experiencias como aprendices, mientras que se esperaría que aquellos que han recibido formación en competencias pedagógicas y didáctica de las matemáticas durante su carrera hayan modificado sus concepciones iniciales.

A partir de los antecedentes expuestos, el objetivo de este trabajo es analizar las concepciones que manifiestan futuros profesores de matemáticas acerca de esta disciplina, el proceso de enseñanza y aprendizaje, y su utilidad para la vida cotidiana, diferenciando las respuestas según el año de formación en el que se encuentran.

Lea el contenido completo en la Revista Electrónica de Investigación Educativa.

Imagen pixabay.com

*Las opiniones expresadas en esta columna son responsabilidad estricta del autor.
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Publicación del Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la Universidad Autónoma de Baja California.
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