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La escuela es un proyecto de transformación cultural

La escuela tiene la obligación de hacer de la lectura y la escritura no sólo instrumentos efectivos de la comunicación sino también medios de interacción y objetos de reflexión permanente.

Agosto 29, 2016

En el proceso de educar, los docentes y el Estado se interrogan sobre el sentido y la función de la pedagogía y la didáctica en el siglo XXI y sobre las necesidades de desarrollar en los estudiantes competencias lingüísticas para que puedan desenvolverse con éxito en sus comunidades.

Nuevas estrategias didácticas y metodológicas animan a que todo aprendizaje en la escuela sea significativo y funcional. En otras palabras, que tenga sentido para quien lo aprende y sea útil más allá del ámbito escolar. Tal como lo plantea Ferreiro (1991), la escritura es substancial en la escuela porque es importante fuera de ella, y no al revés. La escuela tiene la obligación de hacer de la lectura y la escritura no sólo instrumentos efectivos de la comunicación sino también medios de interacción y objetos de reflexión permanente, en el marco de la cultura del grupo al que pertenece.

Siguiendo los Lineamientos curriculares lemguaje (1998), bajo un marco constructivista del aprendizaje, se debe promover una posición epistemológica que considere a los aprendientes como constructores de conocimientos a partir de su contexto real, de sus necesidades, y del intercambio de ideas, observaciones y experiencias con el medio.

Se trata de hacer del aprendizaje experiencias significativas y gratificantes en contextos de aprendizaje lo más ricos y variados, que permitan a los estudiantes conocer lo más representativo del acervo cultural de la humanidad, ampliar su representación del mundo y generar vínculos sólidos y perdurables con los distintos saberes, con la lectura y la escritura, con lo social y cultural.

En términos generales se comprende la enseñanza como el intercambio de pensamientos, asimilados, comprendidos y vueltos a interpretar por el docente, con el ánimo de explicarse sus diversas facetas para realizar una trasposición didáctica con el único objetivo de que sus estudiantes también entren en contacto activo con esos pensamientos.

Conforme a Shulman (2005), los maestros excepcionales plantean ideas con el fin de inducir los procesos constructivos a sus alumnos, pero esas comprensiones, dice, no se dan en solitario, la utilidad de los conocimientos reside en su valor para discernir y actuar. Por ello, considera menester la profesionalización de la enseñanza con el objetivo de elevarla a la categoría de una ocupación más respetada, más responsable, más gratificante y mejor remunerada.

 El autor plantea dos premisas, una, que es posible elevar y sistematizar, con mayor claridad, los estándares para juzgar la educación y el desempeño de los profesores, dos, que existe un conocimiento base para la enseñanza. Un conjunto codificado o codificable de: conocimientos, destrezas, comprensión y tecnología, ética y disposición, responsabilidad colectiva, susceptibles de ser representados para dar cuenta de la pericia en la labor docente.

Entre los pilares que Shulman (2005) plantea para un programa de desarrollo profesional situado y para el mejoramiento de la calidad educativa, semejante al PTA, se encuentra el  desarrollo profesional de los docentes. Tal profesionalización propende por la utilización de mejores prácticas y estándares para lograr las metas de forma sistemática.

 Para transformar las prácticas de aula, dice Furman (2013), se requiere cuatro condiciones: una, que el docente se convenza de que debe cambiar dado que sus prácticas no son efectivas (prueba de ineficacia), dos, que el docente experimente otras formas de enseñar y aprender (prueba de existencia), tres, que el docente se dé cuenta de que lo puede hacer (prueba de capacidad) y cuatro, que el tiempo requerido para desarrollar y consolidar nuevas prácticas es de al menos entre dos a tres años (sostenibilidad).

Según Rogers y Gagnon (2009), la estrategia de desarrollo profesional situado ha mostrado tener impacto en transformaciones de prácticas de aula, centrada en la puesta en marcha de modelos de buenas prácticas representadas en materiales educativos de alta calidad, sintonizados con el nivel y las posibilidades de los docentes y del medio, y con el acompañamiento de tutores en una labor de “coaching” educativo. 

Se rescata de Shulman (2005), el concepto que reconoce que cada disciplina tiene su propia aproximación didáctica. Plantea que todo docente que enseña una disciplina debe, primero, comprender los contenidos que enseña, no sólo desde una perspectiva general, sino también desde la perspectiva de lo que supone su enseñanza; segundo, que el docente debe ser competente en aplicar estrategias efectivas para enseñar esos contenidos específicos; tercero, desde una óptica curricular, conocer cuáles son los aprendizajes que se requieren en la disciplina y por qué y cómo se encadenan verticalmente y horizontalmente con otras disciplinas, y cuarto, conocer el origen y tratamiento de las principales dificultades que enfrentan los estudiantes en el aprendizaje de contenidos específicos.

Los Lineamientos curriculares se constituyen, entre otros, en esas bases del Conocimiento Didáctico del Contenido. Los Lineamientos señalan caminos posibles en el campo de la pedagogía, pero se espera, por parte de las directivas y los docentes, una posición crítica y analítica frente al trabajo del aula, más aún cuando las mismas instituciones cuentan con la autonomía para construir el Proyecto Educativo Institucional y los planes de estudio.

Suma además que la estrategia de desarrollo profesional situado tiene presente la evaluación en sus múltiples facetas, indispensable para saber, no sólo qué aprendieron los estudiantes (evaluación del aprendizaje o sumativa), sino también reconocer el proceso de aprendizaje (evaluación para el aprendizaje o formativa).

Desde los desarrollos de la psicología socio-cultural de Vygotsky se resalta la función que cumple el docente como par cualificado en las prácticas de mediación y de interacción simbólica; se le concibe como un recontextualizador de la cultura en las aulas, quien, en discusión con los demás docentes y en conjunto con sus estudiantes, selecciona qué objetos culturales, qué teorías, qué valoraciones, qué discursos, se introducen como aspectos a ser reconstruidos a través de las interacciones estudiantes/docentes/saberes.

Desde la perspectiva, para Goñi y Díaz (2012), los documentos que desarrollan los currículos se organizan en torno a cuatro cuestiones: Objetivos, contenidos, metodología y evaluación. Dentro de ese orden de generalidad, distingue tres niveles, uno, los documentos normativos de carácter general (finalidades y objetivos, contenidos, metodología y evaluación), dos, los documentos de carácter planificador a nivel de centro educativo y tres, los documentos para la práctica de aula. Deduce que lo realmente importante es lo que sucede en las aulas, que el currículo aprendido es el más relevante, mas ello no implica negar la importancia del resto de niveles.

En ese orden de ideas, lo que finalmente llega al aula son las unidades didácticas,  unidades básicas del currículo vista desde la planeación. Ellas son un conjunto de tareas con sentido, porque el logro de los aprendizajes supone la realización de varias tareas que guardan sentido entre sí, diferentes tipos de tareas pero complementarias.

Sin embargo, como lo señala Goñi y Díaz (2012, p. 49): “la realidad es que la mayoría de los docentes no poseen la formación suficiente para hacer frente a esta tarea dado que se formaron en un modelo curricular en el que su función primordial no era programar (o planear) sino desarrollar en el aula programas prescritos desde la administración”.

Investigaciones precedentes mencionan la  necesidad  de nuevas investigaciones que se centren en la reflexión sobre los procesos de mediación que se generan entre profesores y estudiantes, recomendación que exige considerar la interactividad que se da en las clases, particularmente en las relaciones de enseñanza - aprendizaje, como espacio vital de indagación para comprender qué se enseña, cómo y qué influencias tiene esto en los procesos formativos.

Otras, proponen que el maestro sea un investigador de su práctica y haga del aula un taller. Que diseñe situaciones mediante técnicas como el trabajo por proyectos, el aprendizaje basado en problemas o el estudio de caso, con miras a capacitar a sus estudiantes para resolver problemas sociales, para mejorar la calidad de vida de la comunidad; dando preferencia a la evaluación cualitativa (individual o colectiva),  a la autoevaluación y a la coevaluación, pues el trabajo es básicamente solidario.        

Coherente con lo anterior, explican, se hace pertinente abordar procesos en donde se indague por las competencias que deben subyacer a los desempeños propuestos y esperados en los estudiantes, no sólo desde una perspectiva curricular sino en la construcción misma de la conceptualización necesaria para dar sustento teórico y metodológico a cualquier propuesta desde este horizonte de formación.

Cámara (2010), ofrece el estudio y el análisis de modelos formativos del profesorado que dan respuestas a los mecanismos de calidad, así como el conocimiento de metodologías docentes, con el fin de orientar su práctica y construir un proceso de enseñanza - aprendizaje que desarrolle las competencias profesionales. Plantea la tesis que “el profesorado no aplica los métodos que le han predicado sino los métodos que le han aplicado", afirmación clave desde el punto de vista de la metodología en formación dado que, para qué enseñar teorías nuevas de enseñanza, metodologías interesantísimas, técnicas novedosas, si luego el profesorado va a aplicar aquellas técnicas, estrategias, métodos y teorías metodológicas que le fueron aplicadas a él y no las que los libros o el formador de formadores le han enseñado.

Goñí y Díaz, (2010), explican cómo la organización de los currículos formativos basados en las competencias a desarrollar, con una visión más social es uno de los temas de más actualidad en la ingeniería curricular de los últimos años, dado que los currículos basados en los contenidos y su transmisión han hecho crisis. Señalan que, deben prepararse todos aquellos que trabajan en el mundo de la formación tanto en el mundo escolar como en el profesional, razón por la cual debe promoverse acciones de formación basadas en estrategias reflexivas sobre una nueva visión del currículo que incorpore las competencias como eje central del mismo.

Sugieren que el término competencia se acote bien, que se reflexione sobre su significado y sobre el valor del mismo a la hora de organizar los procesos de enseñanza - aprendizaje. Para ello propone clasificar las competencias y estudiar sus tipos. Distinguir entre contenidos, aprendizajes y competencias como ejes de organización del currículo, seleccionar tareas adecuadas para el desarrollo de competencias, ordenar procesos formativos desde la concepción de un currículo por competencias y poner en práctica modelos de evaluación que permiten evaluar competencias.

 Porcar (2011), admite que los enseñantes u orientadores, tienen la necesidad de reflexionar sobre las propias prácticas en relación con los saberes conceptuales, sobre los contenidos procedimentales y actitudinales que son complementarios y que forman una unidad de trabajo, porque explorar en lo que ya se sabe ayuda a explorar en lo desconocido.

Señala que el mundo presenta problemas y soluciones, incertidumbres y certidumbres, bellezas de la naturaleza y atrocidades, y que en tal complejidad se hace necesario que los profesionales de la educación conozcan e incorporen herramientas para comprender su impacto y actuar consecuentemente en las aulas del siglo XXI; comprende al estudiante como sujeto en su aspecto cognitivo, volitivo, corporal, como ser holístico. Por lo tanto, busca promover la revisión, actualización y profundización de conocimientos psicológicos que se vinculan con los pedagógicos y didácticos desde una perspectiva sistémica, orientados hacia nuevos enfoques de formación académica y profesional docente que le permitan desarrollar las competencias específicas necesarias para una práctica educativa innovadora.

*Las opiniones expresadas en esta columna son responsabilidad estricta del autor.
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Gran Rector Premio Compartir 2016. Rector de la Institución Educativa Francisco de Paula Santander en La Cumbre, Valle del Cauca.
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Melva Inés Aristizabal Botero
Gran Maestra Premio Compartir 2003
Abro una ventana a los niños con discapacidad para que puedan iluminar su curiosidad y ver con sus propios ojos la luz de la educación que hasta ahora solo veían por reflejos.