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Educación para la paz y pedagogías para la memoria

Se han desarrollado programas de educación para la paz y la no-violencia para lograr sistemas de educación a nivel mundial que promuevan una cultura de paz.

Diciembre 26, 2019

La educación para la paz hace parte del mandato de la Unesco desde su creación en 1945, partiendo de la idea de que la guerra nace de la mente de las personas —refiriéndose al nacionalismo que provocaron las Guerras Mundiales—, y por tanto es en la mente de las personas que se debe promover la paz (Lerch y Buckner, 2018). En este sentido se han desarrollado programas de educación para la paz y la no-violencia para lograr sistemas de educación a nivel mundial que promuevan una cultura de paz basada en el respeto a los derechos humanos (Unesco, s.f. y 2008).

Por otro lado, la educación en temas de paz se relaciona con los procesos de posconflicto alrededor del mundo. Un análisis de los acuerdos de paz en conflictos armados internos que ocurrieron entre 1989 y 2012 en el mundo, encontró que un 44% contenía disposiciones en relación a la educación. Estas disposiciones tienden a girar alrededor de cinco objetivos generales: en primer lugar, en ampliar el acceso de manera igualitaria a una educación de calidad y reparar los daños que hubiesen ocurrido durante el conflicto al sistema escolar; en segundo lugar, reformar la estructura organizacional y el gobierno del sistema educativo; en tercer lugar, promover medidas para la reconciliación y la cohesión social, específicamente en iniciativas de educación cívica y de educación para la paz; en cuarto lugar, la inclusión de grupos minoritarios, al incorporar y legitimar la lengua y la cultura de grupos étnicos; y finalmente en la provisión de educación básica a excombatientes (Diez y Quinn, 2015).

En Colombia, los diversos procesos de paz y de dejación de armas de los grupos ilegales armados presentes a lo largo de nuestra historia, han traído como consecuencia una reorganización social y política que ha influido en la educación. Como ha señalado Cortés: “en momentos de crisis política y social parece necesario acudir al sistema educativo para afianzar ciertos imaginarios, representaciones y valores que hagan viable una construcción social en torno a los fines que se persiguen política y moralmente, como promesa”. Es así que luego de la Guerra de los Mil Días se instauró la enseñanza de la cívica; después de finalizada la guerra civil entre liberales y conservadores en la década de 1950 se creó la cátedra bolivariana; en 1974 como parte de los intentos de fortalecimiento a la educación media se implantó la cátedra de Comportamiento y Salud; durante la presidencia de Turbay se revivió la Cátedra Bolivariana que tomó un nuevo impulso durante el fallido proceso de paz del presidente Betancur; y luego de la Constitución del 1991 se convirtió en obligatoria la enseñanza de la Constitución y la Instrucción Cívica que se implementó de diversas maneras, como por ejemplo, la Educación Cívica y Urbanidad, la pedagogía y didáctica de la democracia, y otras iniciativas acerca de la enseñanza en derechos humanos y educación para la paz (Cortés, 2015).

En la Ley 115 de 1994 también se estableció la “educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formación en los valores humanos” (Artículo 14). Mientras que en el contexto de la desmovilización de los grupos paramilitares en el 2005 se creó en Bogotá la Cátedra de Derechos Humanos Deberes y Garantías y Pedagogía de la Reconciliación [0]. Finalmente, en el contexto de la negociación de los Acuerdos de Paz entre el Gobierno colombiano y la guerrilla de las FARC se formuló la Cátedra de Paz [1] que tiene como objetivo contribuir al aprendizaje, la reflexión y al diálogo sobre los temas de cultura de paz, educación para la paz y desarrollo sostenible [2].

Sin embargo, se pueden evidenciar dos aproximaciones distintas a la educación para la paz en la ruralidad: por un lado, aquellas propuestas que, aunque promueven algunas prácticas deseables para el cuidado del ambiente, no tocan directamente los problemas de desarrollo que están en el corazón del conflicto armado; por otro lado, la paz solo se entiende a partir del abordaje y solución de las paradojas que produce el desarrollo(especialmente desde lo local), que propenden por la igualdad socio-económica y el desarrollo de la economía campesina.

La problemática de lo rural empezó a ser tenida en cuenta con un esfuerzo inicial por detener y superar los procesos de desplazamiento forzado y restitución de tierras, que inició con la Sentencia T-025 de 20041 [3] de la Corte Constitucional. Esta sentencia declaró un estado de cosas inconstitucional, debido a la crisis humanitaria e institucional por el desplazamiento forzado de más de seis millones de personas, y se convirtió en el punto de partida para repensar la política de tierras en el país mediante el reconocimiento del despojo y la creación de las bases jurídicas de la restitución (Quinche et al., 2015, p. 29).

Fue a partir de la Ley de Víctimas y Restitución de Tierras [4] que se empieza a vincular a la paz con lo rural con relación a la superación y la reparación de los daños causados a las comunidades víctimas de desplazamiento forzado. Además, se establece el Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH), con lo que se crea una política de recolección de memoria histórica, incluyendo un programa de pedagogía de la memoria. Como parte de sus funciones en contribuir a generar garantías de no repetición, desde el 2012, el CNMH generó toda una estrategia pedagógica [5] y creó un equipo de pedagogía que formó docentes para la reconstrucción de memoria histórica en las instituciones educativas y desarrolló estrategias en tres aspectos:

  1. La creación de una pedagogía social que tenga en cuenta los hechos acaecidos en el marco del conflicto armado y que, a partir de ese reconocimiento histórico, promueva los valores y la carta de derechos contenidos en la Constitución Nacional.
  2. El diseño de una estrategia única de capacitación y pedagogía en materia de respeto de los Derechos Humanos y del Derecho Internacional Humanitario, que incluya un enfoque diferencial, dirigido a los funcionarios públicos encargados de hacer cumplir la ley, así como a los miembros de la Fuerza Pública. La estrategia incluirá una política de tolerancia cero a la violencia sexual en las entidades del Estado.
  3. La promoción de mecanismos destinados a prevenir y resolver los conflictos sociales por vías democráticas [6].

Esto mediante tres líneas de trabajo: en primer lugar, en el diseño de una ruta pedagógica construida con docentes de varias regiones del país para la reconstrucción de la memoria histórica en el aula, de lo que surgió una caja de herramientas denominada Un Viaje por la Memoria Histórica. Aprender la Paz y desaprender la Guerra (CNMH, 2016), que contiene metodologías pedagógicas para hablar del conflicto armado en el aula, e incluye un libro guía conceptual, libros para estudiantes en los grados 10o y 11o con sus respectivas guías para los docentes, y un cuento para trabajar con los estudiantes de primaria. En segundo lugar, se desarrollaron módulos que pueden ser utilizados tanto en educación formal como no formal. Finalmente, una tercera, en la que se creó una ruta de acompañamiento (con talleres, apoyo técnico, seminarios) dirigido a grupos regionales y semilleros de memoria histórica en universidades, que además incluyó las cátedras “Memoria y Paz” y “Basta Ya” (CNMH, 2016 y 2018). Adicionalmente se ha creado una Red Nacional de Docentes por la memoria y la paz de Colombia y una estrategia de comunicación pedagógica para sensibilizar a nuevos y diversos públicos.

Sin embargo, las experiencias en otros países muestran las dificultades de establecer un currículo de memoria en la escuela. En Argentina, Raggio (2017) demostró que las políticas de la memoria estaban relacionadas con la gobernabilidad democrática. Una de las preguntas que siempre surge, es ¿cuál es el rol del Estado en esos procesos de memoria y cuáles son las tensiones que surgen al ser la escuela parte del Estado que cometió violaciones masivas a los derechos humanos? En ese sentido hay que preguntarse cuáles son las definiciones curriculares, de formación docente y de materiales pedagógicos que resultan más apropiadas para una pedagogía de la memoria en la escuela. Como una manera de resolver estas preguntas, se llevó a cabo el programa “Jóvenes y Memoria”, dirigido a grupos de estudiantes que quisieran investigar la historia de sus comunidades desde el punto de vista de los derechos humanos. Esto para que las nuevas generaciones no se presentaran como simples destinatarios de una verdad, sino que construyeran nuevos significados de las historias de sus comunidades durante la dictadura.

También, Bellino (2017) y Paulson (2017) muestran que en general los acuerdos de paz y en particular las Comisiones de la Verdad, pueden tener un papel en la educación para la paz, ya sea de manera directa por medio propuestas, de reformas educativas o, indirectamente, mediante procesos de memoria. Paulson (2017) plantea que puede haber tres áreas de superposición entre la justicia transicional y la educación: la primera, la educación puede ser una herramienta para difundir el trabajo en las comisiones de verdad; en segundo lugar, las comisiones pueden investigar la forma en la que la educación contribuyó al conflicto (por ejemplo, en la creación y producción de desigualdades y marginaciones mediante bloqueos en el acceso a narrativas específicas); en tercer lugar, se pueden utilizar documentos de las comisiones de la verdad para la creación de material curricular sobre el conflicto. Esto en cinco acciones específicas: utilizar la educación para la toma de consciencia sobre las comisiones de verdad, colaborar con actores educativos para apoyo mutuo, investigar el papel de la educación en el conflicto, recomendar cambios en el sector educativo y crear cursos para las escuelas.

Sin embargo, por su relación con el Estado (su dependencia económica y moral), las narrativas de las comisiones de la verdad no son neutrales ni necesariamente fieles a la historia. Por ejemplo, en Guatemala, la Comisión de Esclarecimiento Histórico permitió el espacio para la memoria, pero de todos modos la verdad quedó sesgada, ya que se omitieron las responsabilidades de ciertos actores en la historia del conflicto y las asimetrías de poder que llevaron a la confrontación. La narrativa entonces repartía las responsabilidades de igual manera entre el Ejército y los grupos guerrilleros, sin señalar la proporcionalidad de los hechos violentos. Este sesgo se justificó en que la memoria de estos hechos podría impedir el camino hacia el desarrollo y crear más inseguridades en vez de paz. Adicionalmente, los docentes que debían enseñar la memoria o la historia del conflicto se veían enfrentados a temas que los sobrepasaban como personas y como docentes, y para los cuales no tenían los recursos ni el apoyo suficientes (Bellino, 2017).

De la misma forma, Perú también se planteó el reto de crear un currículo de historia basado en las narrativas de la Comisión de la Verdad y Reconciliación. Sin embargo, las investigaciones de la Comisión no fueron bien recibidas dentro del Gobierno peruano (algunas veces acusadas por algunos militares de “apologías al terrorismo”). Por tanto, los textos destinados al currículo terminaron siendo revisados y de alguna forma censurados por el Ministerio de Educación. Como resultado, la narración terminó mostrando a un Estado que se vio obligado a responder a las agresiones de los guerrilleros, a unas comunidades como víctimas sin agencia alguna en el conflicto, y creó la idea de que todos los actores habían sido igualmente culpables (Paulson, 2017).



[0]
Decreto 024 de 2005, Alcaldía Mayor de Bogotá.


[1]
Ley 1732 de 2014; Decreto 1038 de 2015, Ministerio de Educación.


[2]
Decreto 1038 de 2015, Artículo 2.


[3]
Agencia Oficiosa En Tutela. Asociaciones de desplazados. Condiciones para que las asociaciones de desplazados interpongan la acción. Enero 22 de 2004.


[4]
Ley 1448 de 2011, Artículo 146; Decreto 4803 de 2011.


[5]
  www.centrodememoriahistorica.gov.co/areas-trabajo/pedagogia-de-la-memoria


[6]
  www.centrodememoriahistorica.gov.co/areas-trabajo/pedagogia-de-la-memoria

 

Descargue el estudio completo aquí.

 

Este artículo hace parte del estudio ‘Sumapaz: territorio pedagógico para la memoria y la reconciliación’ realizado por el IDEP.

La reproducción de este contenido se realiza con autorización del IDEP.

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Alianza Idep - Compartir
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Rubén Darío Cárdenas
Gran Rector Premio Compartir 2016
Concibo al maestro como la encarnación del modelo de ser humano de una sociedad mejor. Él encarna todos los valores que quisiera ver reflejados en una mejor sociedad.